核心素养

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地理核心素养的解读
http://www.fx361.com/page/2017/0227/895449.shtml
地理教育2017年1期
刘鑫
地理核心素养是最能体现地理学科价值的关键素养。其包涵的内容丰富，既涉及个体的知识、能力、方法、观念、品德；又涵盖训练和实践而获得的技巧与能力。在校期间是学生知识、才能、观念等形成的重要时期，因此，围绕培养学生核心地理素养的地理教学活动就显得尤为重要。对地理核心素养的培养，应由浅入深分两步走：培养地理素养和地理核心素养。前者培养的目标是学生能够从地理学的角度来观察事物且运用地理学的技能来解决问题的内在涵养[1]。而后者更注重学生适应未来社会生活和终身发展所必须具备的关键素养，是一般地理素养的精髓和灵魂。
一、地理核心素養体系的构建
基于地理核心素养的内涵，地理核心素养体系的构建应围绕三个方面：学生个体的全面发展和终身发展；学生适应社会发展并掌握现代技术；个体与社会环境的共同发展，最终实现个人成功与社会环境的可持续发展。由此可以确立四个一级指标及各自的二级指标。
1.区域认知
个体出于实践和发展的需要，根据一定的指标和方法将地球表层划分为不同尺度、不同功能、不同类型的区域进行认识。个体通过分析区域的整体性和差异性，把握地理要素的相互作用机理，探讨区域之间的联系，评价区域开发的条件与方式，促进区域的发展。因此，认识和理解区域、评价和规划区域、促进区域的交流和发展是学生未来参与社会生活，体现个体存在价值的基本认知需要。
对于区域认知的要求，个体需要达到以下二级指标：①了解区域是地球表层的基本单位，能够运用地图等工具从空间角度分析区位条件，概括地域分异的规律。②知道区域不仅有差异性还有整体性，能够运用区域与联系观点分析区域间联系的内容与方式。③了解区域是变化、发展的，能够运用动态的观点进行区域分析与评价。④具有对区域、国家的认同感和一定的全球视野。
2.综合思维
综合思维是地理学的基本思维方式。地理学研究对象复杂多变，自然、人文和社会要素相互联系、相互影响。在不同的区域范围内各要素有不同的组合，而且地理事物又处于不断变化之中。因此，在综合思维的培养过程中，地理学不仅研究地球表面各要素的统一，也要考虑各要素之间的变化和发展。
综合思维的二级指标可以概括为：①认识到地理学科的综合性，知道地理问题的产生是各要素相互作用、相互影响的结果；同时也要理解地理环境的整体性，部分要素或局部变化会导致其它要素或整体发生变化。②能够从时空综合角度，分析地理事物是在不断形成、发展和演化的。③能够从地方综合的角度，分析自然、人文和社会要素对该区域地理特征形式的影响并做出简要的地方性解释。
3.地理实践
地理实践不仅是传统意义上课堂外的地理观测、地理调查，也包括课堂内的教具制作、问题讨论、绘制地图、地理实验，是学生实践能力的综合表现。学生具备地理实践能力，有助于应用地理知识和方法、锻炼环境适应能力、培养发现并解决问题的能力及树立自信心、责任感、团结协作等品质。
在地理实践能力培养过程中，需要达到以下二级指标：①在野外环境中，能够熟练使用各种地理工具（地图、罗盘、GPS等）确定方位，描述当地环境特征（气候、地形、地貌、水文、土壤植被等）。②能够运用地理知识保护自己，防避自然灾害。③能够自主设计地理实验方案，完成实验观测、数据记录，概括、推导、解释地理问题。④在社会生活中，能关注社会现象及其变化，并分析原因。具有合作交流精神和社会责任感。
4.人地观念
人地关系即人类活动与地理环境的关系，是地理教育最核心的观点。人地观念直接反映人类对地理环境的观念和导向。在分析和解决各种地理问题时，正确的人地观念是解决地理问题的有效途径，才能实现人与自然的和谐相处。
人地观念的培养，需要达到以下二级指标：①能够正确认识自然，了解自然环境是人类生存发展的基础。②能够理解人类活动如何影响自然环境，懂得人类在利用自然、改造自然的过程中必须尊重自然规律。③能够理解人类对人地关系认识逐渐深化的过程，认识人地协调发展的重要性，具有一定的可持续发展观念。
二、地理核心素养在学业水平测试中的体现
学业水平测试作为江苏高考的“前奏”，每年都会引起社会的强烈关注。试卷的出题思路、考查重点、难易程度等都会成为讨论的焦点。纵观本校近五年来的江苏学业水平测试成绩，不少优秀学生在地理这门学科上栽了跟头，与4A失之交臂。仔细分析2016年江苏地理学业水平测试试题，笔者认为：地理核心素养已成为拟卷人命题的重要依据。
1.区域认知：地学人眼中独特的世界
区域是认知地球表层的基本单位，区域性是地理学显著的特点之一。区域内部各要素相互联系、相互影响，形成一个统一整体，而不同区域在空间位置、外部形态、内部联系和结构特征中表现出明显差异。
2016年江苏地理学业水平测试试题在区域认知上，紧跟社会热点，推陈出新；注重基础，选取代表性区域。学生可以通过观察经纬度位置、大陆轮廓、海陆分布、地形地貌等进行区域判读。虽然题目难度不大，但十分灵活，让人眼前一亮。例如，选择题第5题，用微信登录界面的地球影像图，通过赤道附近云系的分布位置及M地所处的纬度位置，让学生推测图片拍摄时间及风带名称。第6题从大陆形态、纬度位置进行区域定位，判读所处半球及风带，进而分析大陆两岸的洋流类型。第29题通过对黄河形状、黄土分布位置、流域界限的分析，定位到黄土高原，从而很容易选出河流含沙量增大这个答案。
可见，2016年地理学业水平测试试题通过拟卷人独特的区域视角，不仅注重基础知识考查，还融入社会热点元素，综合考查学生的区域定位、区域认知、区域对比的能力，从而体现地理学科区域性的独有魅力。
2.综合思维：地学人脑中复杂的世界
综合性是地理学科的另一个特征。自然地理与人文地理相互联系、相互影响。气候、地形、土壤、植被、水文；城市、交通、人口、文化等不同的组合排列构成了地学人脑中丰富多彩的世界。因此，在面对具体地理问题的过程中，要求学生抓住地理学科的整体性，运用综合思维进行决策。综合思维的培养能够让学生更加全面、客观地认识和理解整个世界，并从多角度解决面临的地理问题。
例如，2016年地理学业水平测试试题第13～14题引入“森林分布下线高度”概念，通过图形描述不同年份在不同方向上森林分布下线高度，让学生从光照、降水、地形、土壤等角度综合分析东南坡森林分布下线高度较高的原因，并在此基础上，进一步考查1999—2009年森林分布下线高度变化的人为原因。第15～16题以“皖电东送”为背景，让学生从矿产、交通运输、市场、工业基础等方面综合分析安徽实施“皖电东送”工程的有利地理条件，并研究该工程对输入地地理环境的影响。在综合题41题中，通过冷暖锋交汇时平面图和立体图的展示，引导学生分析冷锋过境时气温、气压、雨区位置等变化情况，并探究在该天气系统影响下可能给我国南方带来常见的灾害性天气。
3.地理实践：地学人脚下真实的世界
地理实践是地理核心素养重要的组成部分，新课标明确提出，课堂应该具有丰富的实践内容。地理实践能够让学生设身处地感受真实的世界，领悟地理魅力，从而激发其学习热情与求知欲望。课堂内的教具制作、问题探讨、地图绘制、地理实验，课堂外的地理观测、地理调查都属于地理实践。由于考试受限于场地因素，地理实践能力不能通过现场实践考察，一般通过场景模拟的形式进行。
例如，2016年地理学业水平测试试题第9～10题通过创设“某道路照明景观图”的场景，配上真实的道路路灯图片，让学生思考太阳能电池板倾斜角度变化的影响因素以及能量来源。第19～20题以城市规划为切入点，让学生扮演“市长”角色，根据该市盛行风向和已有条件，尝试布局高新技术产业区和城市通风廊道。第44题直接让学生置身于我国云南西双版纳，材料一通过地形、河流、降水、气候类型、植被类型、森林覆盖率等描述，为学生营造热带雨林、热带季雨林的环境。在图20中人工经济林符合生态系统的提示下，第3问让学生讨论林下种植茶树、咖啡、草药、草果等建立起多层次人工经济林复合生态系统的好处。
在对地理实践这部分内容的考查中，不同省份命题有明显的地方特色，多数是以本省区独特的地理事物为切入点。但近几年来这些彰显地方特色的地理实践题目切入口逐渐变窄，形式单一，内容有限，建议可从地理实验设计、绘图技能、地理实验观察等角度进行考查，使学业水平测试考查的角度更加全面。
4.人地观念：地学人心中和谐的世界
人地观念是地理课程最为核心的价值观，目的在于培养学生正确的自然观、资源观、环境观、人口观、发展观，从而树立人与自然和谐相处的理念。在正确人地观的指导下，引导学生成为一名对环境、对未来有强烈责任感的现代公民。
江苏學业水平测试很注重对人地观的考查。例如，2016年地理学业水平测试试题第26题介绍了薰衣草耐旱、怕湿、喜日照的生长习性，除原产地普罗旺斯外，在我国新疆伊犁河谷也有广泛种植。在介绍完薰衣草的背景知识后，引导学生思考如果在我国新疆广泛种植，会引发怎样的环境问题。学生可结合新疆地区气候特征及薰衣草的生长习性判断可能引发的环境问题，从而培养学生的人地和谐意识。第27～28题提出“地球生态超载日”概念，通过部分年份地球生态超载日变化，引导学生思考发生原因，让学生产生资源危机意识，进而思考整改措施。
在实际教学中，人地观应贯穿每一堂地理课。引导学生树立正确的人地观，培养学生良好的行为习惯，让其在与自然相处过程中，学会包容，懂得珍惜。
参考文献：
[1]袁孝亭，王向东编.中学地理素养教育[M].北京：高等教育出版社，2005.5-6.

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总体框架
中国学生发展核心素养，以科学性、时代性和民族性为基本原则，以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面。
综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。

基本内涵
核心素养课题组历时三年集中攻关，并经教育部基础教育课程教材专家工作委员会审议，最终形成研究成果，确立了以下六大学生核心素养。
（一）文化基础
文化是人存在的根和魂。文化基础，重在强调能习得人文、科学等各领域的知识和技能，掌握和运用人类优秀智慧成果，涵养内在精神，追求真善美的统一，发展成为有宽厚文化基础、有更高精神追求的人。
1.人文底蕴。主要是学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面所形成的基本能力、情感态度和价值取向。具体包括人文积淀、人文情怀和审美情趣等基本要点。
2.科学精神。主要是学生在学习、理解、运用科学知识和技能等方面所形成的价值标准、思维方式和行为表现。具体包括理性思维、批判质疑、勇于探究等基本要点。
（二）自主发展
自主性是人作为主体的根本属性。自主发展，重在强调能有效管理自己的学习和生活，认识和发现自我价值，发掘自身潜力，有效应对复杂多变的环境，成就出彩人生，发展成为有明确人生方向、有生活品质的人。
3.学会学习。主要是学生在学习意识形成、学习方式方法选择、学习进程评估调控等方面的综合表现。具体包括乐学善学、勤于反思、信息意识等基本要点。
4.健康生活。主要是学生在认识自我、发展身心、规划人生等方面的综合表现。具体包括珍爱生命、健全人格、自我管理等基本要点。
（三）社会参与
社会性是人的本质属性。社会参与，重在强调能处理好自我与社会的关系，养成现代公民所必须遵守和履行的道德准则和行为规范，增强社会责任感，提升创新精神和实践能力，促进个人价值实现，推动社会发展进步，发展成为有理想信念、敢于担当的人。
5.责任担当。主要是学生在处理与社会、国家、国际等关系方面所形成的情感态度、价值取向和行为方式。具体包括社会责任、国家认同、国际理解等基本要点。
6.实践创新。主要是学生在日常活动、问题解决、适应挑战等方面所形成的实践能力、创新意识和行为表现。具体包括劳动意识、问题解决、技术应用等基本要点。
主要表现
那么，人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大核心素养具体包括哪些要点呢？小编也很好奇。仔细一看，原来六大素养还具体细化为人文积淀、国家认同、批判质疑等18个要点，各要点也确定了重点关注的内涵。
文化基础——人文底蕴
1、人文积淀
重点是：具有古今中外人文领域基本知识和成果的积累；能理解和掌握人文思想中所蕴含的认识方法和实践方法等。
2、人文情怀
重点是：具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福等。
3、审美情趣
重点是：具有艺术知识、技能与方法的积累；能理解和尊重文化艺术的多样性，具有发现、感知、欣赏、评价美的意识和基本能力；具有健康的审美价值取向；具有艺术表达和创意表现的兴趣和意识，能在生活中拓展和升华美等。
文化基础——科学精神
1、理性思维
重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。
2、批判质疑
重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。
3、勇于探究
重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。
自主发展——学会学习
1、乐学善学
重点是：能正确认识和理解学习的价值，具有积极的学习态度和浓厚的学习兴趣；能养成良好的学习习惯，掌握适合自身的学习方法；能自主学习，具有终身学习的意识和能力等。
2、勤于反思
重点是：具有对自己的学习状态进行审视的意识和习惯，善于总结经验；能够根据不同情境和自身实际，选择或调整学习策略和方法等。
3、信息意识
重点是：能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息；具有数字化生存能力，主动适应“互联网+”等社会信息化发展趋势；具有网络伦理道德与信息安全意识等。
自主发展——健康生活
1、珍爱生命
重点是：理解生命意义和人生价值；具有安全意识与自我保护能力；掌握适合自身的运动方法和技能，养成健康文明的行为习惯和生活方式等。
2、健全人格
重点是：具有积极的心理品质，自信自爱，坚韧乐观；有自制力，能调节和管理自己的情绪，具有抗挫折能力等。
3、自我管理
重点是：能正确认识与评估自我；依据自身个性和潜质选择适合的发展方向；合理分配和使用时间与精力；具有达成目标的持续行动力等。
社会参与——责任担当
1、社会责任
重点是：自尊自律，文明礼貌，诚信友善，宽和待人；孝亲敬长，有感恩之心；热心公益和志愿服务，敬业奉献，具有团队意识和互助精神；能主动作为，履职尽责，对自我和他人负责；能明辨是非，具有规则与法治意识，积极履行公民义务，理性行使公民权利；崇尚自由平等，能维护社会公平正义；热爱并尊重自然，具有绿色生活方式和可持续发展理念及行动等。
2、国家认同
重点是：具有国家意识，了解国情历史，认同国民身份，能自觉捍卫国家主权、尊严和利益；具有文化自信，尊重中华民族的优秀文明成果，能传播弘扬中华优秀传统文化和社会主义先进文化；了解中国共产党的历史和光荣传统，具有热爱党、拥护党的意识和行动；理解、接受并自觉践行社会主义核心价值观，具有中国特色社会主义共同理想，有为实现中华民族伟大复兴中国梦而不懈奋斗的信念和行动。
3、国际理解
重点是：具有全球意识和开放的心态，了解人类文明进程和世界发展动态；能尊重世界多元文化的多样性和差异性，积极参与跨文化交流；关注人类面临的全球性挑战，理解人类命运共同体的内涵与价值等。
社会参与——实践创新
1、劳动意识
重点是：尊重劳动，具有积极的劳动态度和良好的劳动习惯；具有动手操作能力，掌握一定的劳动技能；在主动参加的家务劳动、生产劳动、公益活动和社会实践中，具有改进和创新劳动方式、提高劳动效率的意识；具有通过诚实合法劳动创造成功生活的意识和行动等。
2、问题解决
重点是：善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力等。
3、技术运用
重点是：理解技术与人类文明的有机联系，具有学习掌握技术的兴趣和意愿；具有工程思维，能将创意和方案转化为有形物品或对已有物品进行改进与优化等。
课题组负责人就研究成果答记者问
发布会上，课题组负责人就中国学生发展核心素养研究的背景与意义是什么，有哪些主要指标，如何在教育实践中落实等问题回答了记者的提问。
Q：社会各界对中国学生发展核心素养十分关注，请介绍一下核心素养的研究背景和价值定位？
为把党的十八大和十八届三中全会提出的关于立德树人的要求落到实处，2014年，教育部研制印发《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》，提出“教育部将组织研究提出各学段学生发展核心素养体系，明确学生应具备的适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力”。
研究中国学生发展核心素养，主要有三个背景。
一是全面贯彻党的教育方针，落实立德树人根本任务的迫切需要。党的教育方针从宏观层面规定了教育的培养目标，对于我国的人才培养具有全局性的指导意义。把党的教育方针具体化、细化，转化为学生应该具备的核心素养，更有利于其在具体的教育教学过程中贯彻落实。
二是适应世界教育改革发展趋势，提升我国教育国际竞争力的迫切需要。随着世界多极化、经济全球化、文化多样化、社会信息化深入发展，各国都在思考21世纪的学生应具备哪些核心素养才能成功适应未来社会这一前瞻性战略问题，核心素养研究浪潮席卷全球。面对日趋激烈的国际竞争，我国要深入实施人才强国战略，提升教育国际竞争力，也必须解决这一关键问题。
三是全面推进素质教育，深化教育领域综合改革的迫切需要。近年来，素质教育取得显著成效，但也存在课程教材的系统性、适宜性不强，高校、中小学课程目标有机衔接不够，部分学科内容交叉重复，学生的社会责任感、创新精神和实践能力较为薄弱等具体问题。要解决这些问题，关键是进一步丰富素质教育的内涵，建立以“学生核心素养”为统领的课程体系和评价标准，树立科学的教育质量观。
在价值定位方面，核心素养是党的教育方针的具体化，是连接宏观教育理念、培养目标与具体教育教学实践的中间环节。党的教育方针通过核心素养这一桥梁，可以转化为教育教学实践可用的、教育工作者易于理解的具体要求，明确学生应具备的必备品格和关键能力，从中观层面深入回答“立什么德、树什么人”的根本问题，引领课程改革和育人模式变革。
Q: 开展核心素养研究遵循的基本原则是什么？
中国学生发展核心素养研究，主要遵循三个原则。
第一，坚持科学性。紧紧围绕立德树人的根本要求，坚持以人为本，遵循学生身心发展规律与教育规律，将科学的理念和方法贯穿研究工作全过程，重视理论支撑和实证依据，确保研究过程严谨规范。
第二，注重时代性。充分反映新时期经济社会发展对人才培养的新要求，全面体现先进的教育思想和教育理念，确保研究成果与时俱进、具有前瞻性。
第三，强化民族性。着重强调中华优秀传统文化的传承与发展，把核心素养研究植根于中华民族的文化历史土壤，系统落实社会主义核心价值观的基本要求，突出强调社会责任和国家认同，充分体现民族特点，确保立足中国国情、具有中国特色。
Q： 核心素养研究的专业性很强，请介绍一下研究过程。
学生发展核心素养研究专业性强，必须基于对学生身心发展规律的科学认识，采取科学的程序和方法。
研究工作历时三年，联合课题组由北京师范大学等多所高校的近百名研究人员组成。研究过程主要包括：
1）精心开展研究，提出素养框架。课题组成立以来，采取自上而下与自下而上相结合的整合型研究思路，整体设计研究方案，系统开展研究工作，为总框架的建构提供理论支撑。
通过基础理论研究，厘清核心素养的概念内涵与理论结构，准确把握核心素养的价值定位；开展国际比较研究，分析比较15个国际组织、国家和地区核心素养研究的程序方法、指标框架和落实情况；通过教育政策研究，梳理不同时期党和国家对人才培养的总体要求；开展传统文化分析，揭示中华优秀传统文化中修身成德的思想和传统教育对人才培养的要求；开展课程标准分析，了解现行课程标准中的核心素养相关表述，明确课标修订任务。
同时，通过开展实证调查研究，深入了解社会对人才的需求，准确把握各界对核心素养的期待。课题组访谈了十二个界别的608名代表人物，问卷调查了566名专家学者、校长和企业家等，汇总形成约351万字的访谈记录和大量调查数据，为建构符合国情特点和现实需要的学生发展核心素养框架提供实证依据。
在此基础上，课题组召开专家论证会60余次，结合理论研究和实证调查的主要结论，初步提出了核心素养总框架。此后，又召开征求意见会20余次，认真听取专家学者、管理干部、教研人员、一线教师和社会人士的意见建议，对总框架初稿进行修改完善。
2）开展转化研究，对接课标修订。经过一年多的努力，课题组提交了核心素养总框架初稿。2014年7月，呈请教育部基础教育二司委托教育部基础教育课程教材专家工作委员会对核心素养总体框架进行了审议。
为做好核心素养与课程标准修订的衔接工作，2014年8月，呈请教育部基础二司委托专家工作委员会，组织课程、教学、评价、教研、管理等方面专家，开展“核心素养与课程标准衔接转化研究”。重点基于核心素养总体框架，研究核心素养在课程标准中落实的方式方法。
2015年1月，专家工作委员会审议了衔接转化研究成果，赞同研究组提出的核心素养落实方式。
3）广泛征求意见，认真修改完善。为确保核心素养的科学性和适宜性，2015年4月和2016年年初，两次呈请教育部基础教育二司将核心素养初稿及研究报告送教育部有关司局和单位征求意见。
同时，正式征求了全国各省级教育行政部门意见，并委托中国教育学会征求各省市教育学会和相关分支机构意见。此外，召开专题座谈会，听取一线教育实践专家意见。
Q： 根据课题组研究，中国学生发展核心素养的内涵是什么？主要包括哪些指标？
学生发展核心素养，主要是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。
核心素养是关于学生知识、技能、情感、态度、价值观等多方面要求的综合表现；是每一名学生获得成功生活、适应个人终生发展和社会发展都需要的、不可或缺的共同素养；其发展是一个持续终身的过程，可教可学，最初在家庭和学校中培养，随后在一生中不断完善。
中国学生发展核心素养以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体细化为国家认同等十八个基本要点。
文化基础、自主发展、社会参与三个方面构成的核心素养总框架充分体现了马克思主义关于人的社会性等本质属性的观点，与我国治学、修身、济世的文化传统相呼应，有效整合了个人、社会和国家三个层面对学生发展的要求。
责任担当等六大素养均是实证调查和征求意见中各界最为关注和期待的内容，其遴选与界定充分借鉴了世界主要国家、国际组织和地区核心素养研究成果。
六大素养既 涵盖了学生适应终身发展和社会发展所需的品格与能力，又体现了核心素养“最关键、最必要”这一重要特征。
六大素养之间相互联系、互相补充、相互促进，在不同情境中整体发挥作用。
为方便实践应用，将六大素养进一步细化为十八个基本要点，并对其主要表现进行了描述。根据这一总体框架，可针对学生年龄特点进一步提出各学段学生的具体表现要求。
Q： 学生发展核心素养与素质教育的关系是什么？
素质教育作为一种具有宏观指导性质的教育思想，主要是相对于应试教育而言的，重在转变教育目标指向，从单纯强调应试应考转向更加关注培养全面健康发展的人。
核心素养是对素质教育内涵的具体阐述，可以使新时期素质教育目标更加清晰，内涵更加丰富，也更加具有指导性和可操作性。
此外，核心素养也是对素质教育过程中存在问题的反思与改进。尽管素质教育己深入人心并取得了显著成效，但我国长期存在的以考试成绩为主要评价标准的问题，影响了素质教育的实效。
解决这一问题，要从完善评价标准入手。全面系统地凝练和描述学生发展核心素养指标，建立基于核心素养发展情况的评价标准，有助于全面推进素质教育，深化教育领域综合改革。
Q： 学生发展核心素养与学生综合素质评价的关系是什么？
综合素质是对学生发展的整体要求，关注学生不同素养的协调发展。学生发展核心素养是对学生综合素质具体的、系统化的描述。
一方面，研究学生发展核心素养，有助于全面把握综合素质的具体内涵，科学确定综合素质评价的指标；另一方面，综合素质评价结果可以反映学生核心素养发展的状况和水平。
Q： 中国学生发展核心素养提出后，在教育实践中落实的途径主要有哪些？
学生发展核心素养是一套经过系统设计的育人目标框架，其落实需要从整体上推动各教育环节的变革，最终形成以学生发展为核心的完整育人体系。
具体而言，主要有三个方面的落实途径：
一是通过课程改革落实核心素养。基于学生发展核心素养的顶层设计，指导课程改革，把学生发展核心素养作为课程设计的依据和出发点，进一步明确各学段、各学科具体的育人目标和任务，加强各学段、各学科课程的纵向衔接与横向配合。
二是通过教学实践落实核心素养。学生发展核心素养明确了“21世纪应该培养学生什么样的品格与能力”，可以通过引领和促进教师的专业发展，指导教师在日常教学中更好地贯彻落实党的教育方针，改变当前存在的“学科本位”和“知识本位”现象。此外，通过学生发展核心素养的引领，可以帮助学生明确未来的发展方向，激励学生朝着这一目标不断努力。
三是通过教育评价落实核心素养。学生发展核心素养是检验和评价教育质量的重要依据。建立基于核心素养的学业质量标准，明确学生完成不同学段、不同年级、不同学科学习内容后应该达到的程度要求，把学习的内容要求和质量要求结合起来，可以有力推动核心素养的落实。



无限趋近“核心素养”的三个追问
文/张  磊   孙  曙
  http://blog.sina.com.cn/s/blog_4d5f08ca0102wyxb.html

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南北四地课堂寻变 核心素养落地探路
华西都市报讯（记者杨晓蓓）
http://e.thecover.cn/shtml/hxdsb/20170623/45712.shtml
6月15日-16日，2017年“京蓉深杭南北四地课堂变革与教学领导力提升”研讨会在成都高新区实验小学举行，来自全国各地150余所学校的200多名校长、教师济济一堂，共同聚焦基于核心素养培育的课堂变革。成都高新区实验小学校长朱祥烈代表北京中关村三小、深圳宝安区天骄小学、杭州学军小学、达州通川一小、成都实验小学等发出倡议，成立“课堂变革与教学领导力”研究共同体，开展一系列学术性活动，聚焦核心素养、课堂变革与教学领导力提升，实现不同学校的共同发展与差异发展，研讨会首日，来自北京、深圳、杭州、成都四地的老师，以6节鲜活的示范课，展示了来自不同地域、不同学校的课堂变革实践和教学的魅力。在语文课堂观摩环节，成都高新区实验小学熊秀红、成都实验小学白雪、北京中关村三小田金竹三位老师同台展示，分别执教五年级阅读课《活见鬼》、综合实践课《密》、阅读课《晏子使楚》；在数学课堂上，成都高新实小罗杰老师执教四年级《烙饼》，深圳天骄小学江丹老师执教二年级《搭配中的学问》，杭州学军小学王丽兵老师执教四年级《长方体的认识》。几位老师的课堂情境创设丝丝相扣，学习活动精彩纷呈，与会专家纷纷为他们的教学艺术和探索精神点赞。
第二天的“课改微访谈”脑力激荡，来自首都、长三角、珠三角及川内本地学校的校长和专家分享了推进课程改革，提升教学领导力，落实学生核心素养的成功经验，并围绕教师课程领导力和教学领导力的提升、互联网+环境下如何进一步优化学校课程体系和创新育人模式、如何在学校课程体系中落实核心素养等热门话题各抒己见。“只有通过推进课堂变革与提升教学领导力，才能真正培育学生的核心素养。”成都高新区实验小学校长朱祥烈说，希望大家携起手来，共同研究教育教学中的热点、难点问题，不断提升教学领导力，推进课堂教学的深度变革，为学生成长营造更好的环境。

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办好人民满意的教育 立德树人是根本
http://teacher.eol.cn　　来源：人民日报
http://teacher.eol.cn/re_dian_pi ... 121130_875058.shtml
十八大报告提出“努力办好人民满意的教育”，并从立德树人、教育公平、高等教育内涵式发展等方面提出一系列新的要求，为教育改革发展指明了方向。
　　——编者
　　“培养什么人，怎样培养人”，是教育的根本问题和永恒主题。人们不会忘记那个寓言般的故事：“您在哪所学校学到了最重要的东西？”一位诺贝尔奖获得者这样回答：“在幼儿园，我学到了不是自己的东西不要拿、做错事要道歉、仔细观察大自然，从根本上说，这是一生学到的最重要的东西。”幼儿园？最重要的东西？看似矛盾的回答中，这位诺奖获得者道出了教育的根本——立德树人。
　　十八大报告指出，“把立德树人作为教育的根本任务，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人”。“立德树人”首次确立为教育的根本任务，是对十七大“坚持育人为本、德育为先”教育理念的深化，指明了今后教育改革发展的方向。立德树人，即教育事业不仅要传授知识、培养能力，还要把社会主义核心价值体系融入国民教育体系之中，引导学生树立正确的世界观、人生观、价值观、荣辱观。
　　然而，透视目前教育中的一些现象，似乎与立德树人的目标南辕北辙。比如，门庭若市的“培优班”，挤破头的“小升初”，减不下来的大书包，追逐名利的办学机构……种种现象似乎都指向一点，“育分”远比“育人”更具诱惑力。结果呢？孩子们的考试分数上去了，整个社会的文化水平上去了，但社会的道德水准却没有同步上去。否则，扶起摔倒的老人还需要大讨论？“小悦悦”事件还会发生？爱因斯坦的一句话令人难忘：“用专业知识教育人是不够的，通过专业教育，他可以成为一个有用的机器，但是不能成为一个和谐发展的人。”
　　要成才，先成人！十八大报告把立德树人作为教育的根本任务，抓住了问题的实质和核心。
　　立德树人，“德”字为先。立德即树立德业，《左传》有言：“太上有立德，其次有立功，其次有立言，虽久不废，此之谓不朽。”我们欣喜地看到，越来越多的学校把学生日常表现纳入考核目标，以理想信念教育为核心、以爱国主义教育为重点、以基本道德规范为基础、以全面发展为目标，开展德育教育。舍己救人的“最美中学生”龚钰犇，剐蹭宝马后留言赔偿的扬州小伙徐砺寒……道德模范的力量远胜只知读书的考试状元。
　　立德树人，入心为要。多元的价值观，日新月异的社会，海量信息的包围，让德育面临前所未有的挑战和机遇。照本宣科式的德育教育，或许能用分数“考出”高低，但无法将“德”字镌刻在孩子们心头。提高思想政治教育的科学化水平，是立德树人面临的重要课题。只有切实增强思想政治教育的针对性、实效性和亲和力、感染力，为孩子健康成长营造良好的环境氛围，才能让社会主义核心价值体系真正入脑入心。
　　立德树人，师德为范。“学高为师，身正为范”，知识或可言传，德行需得身教。教师肩负着为人师表、教书育人的重任，是社会主义精神文明的传播者和建设者，是青少年一代成长的引路人。立德先立师，树人先正己，培养和造就一支学高身正的教师队伍，是立德树人成败的关键。严格的考核管理，健全的制度规范，在教师队伍建设中不可或缺。
　　立德树人，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人，不仅关系党和人民教育事业的发展，也关系整个中国特色社会主义事业的全局和长远。正如十八大报告指出的，“中国特色社会主义事业是面向未来的事业，需要一代又一代有志青年接续奋斗。”
　　立德树人，教育任重道远！

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立德树人，要落实到提高教育质量上

记者：“高校立身之本在于立德树人”，但我们观察到，在实际工作中，一些地方和高校对此多少有些停于口号、止于宣传。

陈宝生： 我们说教育要回归常识、回归本分、回归初心、回归梦想，归根结底，就是要坚持立德树人这一根本任务。

立德树人要落实到学生健康成长上。要认真研究教育对象特点。这一代大学生数量越来越多，人生目标更加多样，价值观更加多元，接受新思想新知识的渠道更加多面，大学生活更加多姿多彩。面对这样的大学生，我们要更加重视因材施教，真诚突出学生主体地位，着眼于学生的健康成长，改进教育教学方法，发展每一名学生的优势和潜能。要强化教育教学与现代信息技术的深度融合，推进教育教学方式变革，提高教育教学实效。

立德树人要落实到教师教书育人上。教书育人是教师的第一要务。目前大学教师队伍总体是好的，但也存在一些问题：比如有些年轻教师、海归教师对国情的了解不是那么深入；有些教师缺少相关教学能力的专门训练；有些教师重科研轻教学，有的教授只挂帅不出征、由助手代为讲课；也有个别教师师德有亏，做出超越底线的事情。为此，要大力加强师德建设，通过改进评价体系，强化激励措施，奖惩并举、奖优罚劣，引导和激励教师坚持教书和育人相统一、言传和身教相统一、潜心问道和关注社会相统一、学术自由和学术规范相统一。要重视提升教师教学能力，通过开展培训、加强交流观摩、充分发挥教研组作用、鼓励开展教学研究等方式，引导教师把主要精力用在教学上。

立德树人要落实在提高教育质量上。中国高等教育已经进入到提高质量、促进公平、优化结构、改善环境的新阶段。抓质量，就要抓责任、抓标准、抓激励、抓评估。我们要给高校充分的自主权，高校也要强化质量意识，肩负起抓质量的责任。质量是有标准的，没有标准就没有质量，教育部将出台专业质量标准，高校要基于标准甚至高于标准培养人才。标准是底线要求，高于标准才是先进水平。

记者：高校如何才能承担服务国家这一使命？

陈宝生： 从根本上讲，我们不是为了办大学而办大学，而是要扎根中国大地，为社会主义现代化建设服务，为人民服务，在服务中体现价值追求。

这些年来，高校为国家培养了一亿七千多万名受过高等教育的各种人才，他们中间的优秀代表已经创立出了许多举世瞩目的标志性成果，像“两弹一星”、载人航天、高速铁路等。

当然，我们也注意到，有些高校的同志还安于闭门办学，缺乏服务国家、服务社会的主动性，对大规律不理解，对大逻辑不清楚，对大趋势不敏感。要知道，把握住社会需求，服务好国家需要，高校发展才有目标、有动力。而增强服务国家的意识，关键是要主动与国家战略对接。国家战略是导向，高校的同志们要认真学习国家大的战略、规划、部署，结合学校实际和社会需求明确学校的定位，谋划学校的发展。比如，国家“十三五”规划我们对接的怎么样？全国科技创新大会、哲学社会科学工作座谈会、全国卫生与健康大会等重要会议，我们是否领会了其中对高等教育提出的要求？再比如“一带一路”，高校就要去研究，国家战略的要旨是什么，相关国家有什么特点和需求，我们在语言培训、课题攻关、相关类型人才培养等方面能发挥什么作用。这样我们才能把握机遇，发展自己，贡献国家。

没有高质量的本科，就建不成世界一流大学

记者：在对这两个问题的求解中，与“培养人”密切相关的思政工作至关重要。我们在调研中发现，在一些学校无论思政课老师怎么用心讲解，总有学生不感兴趣或刻意抵触。

陈宝生： 高校要培养和造就全面发展的社会主义合格建设者和可靠接班人，就要理直气壮地用马克思主义占领教育阵地，提高战斗力。

一是要教师、学生两条线并进。要根据不同教师的特点有针对性地开展工作。对于老教授、老专家，要充分发挥他们在承载、传承学校精神、校园文化中的积极作用；对于青年教师，要重点把握好入门关、培训关和考核关。学生思想政治工作的重点在于教化，就是以理服人、以情动人、以文化人。要结合他们初步具备了逻辑思维能力，但理论认知相对薄弱的特点，提高思想政治工作的针对性和实效性，培育正确立场、观点和方法。高校领导要亲自讲思政课，这才能体察一线教师的困惑和问题，摸清思想政治工作的规律，找到改进方法和途径。

二是要把握好课堂、教材和网络。要明确教师课堂教学的政治底线，建立健全课堂教学管理体系，确保课堂意识形态安全。教材体现国家意志，要从培养社会主义合格建设者和可靠接班人的高度抓好教材建设，把好进口教材关，切实加强教材建设的意识形态安全。网络是当代大学生重要的成长环境、学习工具和交往方式。有人讲，几堂思政课抵不上一个微信段子，碰到问题不问老师问“度娘”，遇到困难不在班组讲而在朋友圈求安慰，这给学校的管理，尤其是思想政治工作带来了重大挑战。我们要用正确、积极、健康的思想文化占领网络阵地，防止一些人利用网络传播错误的思想和信息。

记者：培养好人、办好大学，教学至关重要。但我们在采访中却听到不止一位老师的吐槽：现在“教学成了良心活，科研才是硬杠杠”。

陈宝生： 教育者的本分是教学，要回归教学这个本分。提高教学水平，基础在本科。没有高质量的本科，就建不成世界一流大学。

近年来，本科教学工作开始升温，但仍有较大提升空间，在本科教学上一定要舍得用力、下足功夫。高校领导不抓教学，不是失职就是渎职，至少是不称职。要时常问问自己，听了多少课，接触了多少师生，研究了几次教学工作，对教学工作是否心中有数。提高教学水平，完善业绩评价和利益导向机制、优化资源配置、提高资源使用效率也很重要。这些年，国家拨了那么多钱，有多少钱是真正用在教学、人才培养上的？今年，国家专项支持中央高校搞教育教学改革，这笔钱是怎么用的，是否用出了成效？据我所知，这笔钱下拨后，高校更加注重课程内容建设、教师教学能力的提升和教学制度化建设，但也有个别高校领导对此不了解，工作不到位。

记者：再有就是大家都很关注的“双一流”。曾有大学校长无奈地说：进入“双一流”意味着得到重磅支持，大家都在疯狂“挖老千”（挖“千人计划”等专家）。这会不会引发无序竞争？学校该怎么对待“双一流”？

陈宝生： “双一流”是一个重点建设项目，要出人才、出成果，但更是改革项目，要考虑教育理念的转变，实现以投入换机制、以建设换模式。“双一流”建设也是一个效率计划，是冲一流的，这是国际上高等教育发展的一个趋势。“双一流”的逻辑起点是“985工程”“211工程”，在布局时，前期要注重存量微调、增量优调，中后期要突出绩效考核、动态调整。先一步进入“双一流”建设的高校要有改革意识，确保在人才培养、科学研究、成果转化、内部管理等方面为其他高校探索经验，发挥示范带动作用；要有竞争意识，“双一流”身份不是固化的，要讲究建设效益。暂时没有进入的也不要气馁，动态管理就意味着机会。各学校要把精力集中在改革发展中，不应把精力放在追名逐利上。

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中学地理“双基”与“核心素养”的关系及解构（上）原创 李琳 [url=]北斗地理[/url] 2018-06-29https://mp.weixin.qq.com/s/i0WSoFjeOzXZtmsvW87cVw


摘要：将复杂的地理教学内容系统解构为地理知识、地理技能、地理能力、地理情怀四位一体的地理核心素养循环提升系统，发现地理“双基”与高中新课程中提出的“地理核心素养”是一种继承与创新的互动关系。此系统解构将有助于对地理新课程教学目标的认识，为培养地理核心素养的精细化教学设计与实施奠定基础。

关键词：双基，核心素养，关系，结构，中学地理



新中国成立以来，“双基”概念，首见于1951年教育部颁发的《中学暂行规程(草案)》中提出的中学教育目标中，指“现代科学的基础知识和技能”。之后，此“双基”对我国当代的课程实践产生了深刻的影响。不同阶段，各学科对“双基”有不同的认识。

1977年全国中小学教材编写工作会议提出编写教材需要正确处理4个关系，其中“十分重视和精选基础知识”、“为了加强基础，必须重视基本技能的训练”两个要求，是中学地理学科一直在认真贯彻并完善落实的。因此，广大中学地理教师非常熟悉地理双基概念，但对概念的精细化结构有认识上的差异，对双基与核心素养的关系认识也较模糊，这不利于达成培养地理核心素养的目标要求。

本文基于“系统论”和“知能结构理论”及《高中地理新课程标准（2017版）》，对中学地理双基和核心素养构成进行解构，厘清它们之间的逻辑关系，这将有助于进一步认识和实践地理新课程教学改革。



一、中学地理基础知识的构成

现在,人们普遍认同地理基础知识包含感性知识和理性知识两大类型。

地理感性知识是反映地理事物表面特征和外部联系的地理事实。又可以分为两种具体形式。其一是知道在一个特定的情境中做什么，怎么做（懂得程序)，即程序性知识；其二是客观存在的具有地理属性的物体、事件或人，即地理事实性知识。鉴于学习或教学的可操作性需要，根据知识特征和获取路径，继续划分出操作层面上更细化的类型（如图1）。

第一，把程序性知识划分出三种类型：①完成某一地理活动所需的不可颠倒的顺序，叫地理链索程序。如绘制气温曲线图，需要先绘制坐标，再绘制曲线，顺序不能颠倒；②判断完成某一地理活动所需的步骤，叫地理并列程序。如按要素描述某区域地理特征，没有必须遵守要素顺序；ƒ用数学手段，依据规律和公式，由已知量算出未知量的推演过程，叫地理计算程序。如正午太阳高度的计算。

第二，把事实性知识划分出两种类型：一类是直接经验感知过程所获得的具体地理事实，如学生看到滇池及其湖畔的大观楼，头脑中留下的文化景观和自然景观表象；另一类是通过语言符号信息手段所获得的地理事实，如阅读或看电视获得关于滇池湖畔大观楼的故事。地理名称、景观、数据、分布、演变等知识，都是地理事实性知识。



图1  地理感性知识结构

地理理性知识是反映地理事物本质特征和内在联系的知识，是人们在地理感性知识的基础上，经过思维过程的整理加工后形成的知识。可以分为地理概念、地理特征和地理规则三种基本形式。

地理概念是反映地理事物本质特征和属性的知识。地理概念有从低级到高级阶段的具体地理概念和定义概念两类。

具体地理概念，是通过直接经验掌握的，学生在地理学习中尽管不能准确地表述它，但它作为学生已有的经验性意义而存在，能够举出或再认的地理现象和事例，表达方式有含义式、枚举式。

例如：中学地理教学中的四季、太阳能等概念要求掌握到含义式程度，人口构成、湖泊等概念要求掌握到枚举式程度；地理定义式概念，是运用恰当的、规范的语言去描述、概括地理事物本质特征和属性。例如：黄赤交角、地方时等要求掌握到地理定义式概念。

地理特征是经过思维加工，用地理的方式总结概括出的某地理事物的表现，并能够用它们来精练表达地理事物或现象的地理知识。

如通常概括某区域的位置、地形、气候、水文、资源等要素特点来表达该区域自然地理特征，从地貌类型、比重和地势海拔、起伏等方面来描述地形特征等。

地理特征包括外表特征和内在特征。外表特征是指对地理事物外貌的整体概括，一般可通过观察感知得到，如景观特征、数据特征、空间位置特征、空间形态特征等。

而内在特征一般通过抽象思维才能认识，如人口文化特征、经济实力特征、气温时空分布特征等。

地理规则是经过思维加工，用地理的方式总结凝练出的地理事物或地理概念群的实质，并能够用它们来解释地理现象或预测地理现象的地理知识。简言之是说明“为什么”的知识，包括地理规律和地理原理两类。

地理规律是经过对无数地理现象的高度抽象、归纳而成的，说明某地理现象产生、出现、发展、变化的客观性与必然性，一般是对地理特征和地理成因的高度概括，包括时空分布规律、演变规律、地理结构和人地关系四大类。

地理原理是反映地理事物的因果联系，揭示地理特征和地理规律形成原因的基础理论，是由地理概念和地理规律组成的地理知识体系，对于各种地理认识活动有明显的指导作用。例如，温室效应、板块构造学说、可持续发展理论、区位理论等，它们是揭示地理事物最本质的地理知识[1]。





图2 地理理性知识结构

也可以说地理知识分为六个类别：地理程序、地理事实（包括地名、景观、数据、分布、演变）、地理概念、地理特征、地理规律和地理原理。



二、中学地理基本技能的构成

技能是通过练习而获得的合乎法则的认知活动的动作方式[2]。地理技能具体结构是：按照合乎法则的要求去不断练习，并达到熟练操作水平。这里的法则是指地理程序性知识，即完成地理技能的要素顺序和要求。地理技能熟练操作的衡量标准是运用自如，如要素明确、灵活变动、准确迅速。




图3  技能解构示意图

地理技能的构成要素主要有：心智技能、动作技能、反应技能、交互技能。

心智技能是借助内部语言在人脑中进行认知活动的方式，对认知活动具有调控作用。如默写、心算、观察、分析等。结合地理学科学习的特殊性，地理分析技能归纳为读图析图、空间定位与分析、理性知识分析归纳三种类型。

例如：推理等值线弯曲特点背后的现象，根据现象和材料判断区域或地方，分析气候成因、河流特征、区位条件，归纳自然环境特征、经济发展特点，理解或凝练规律、原理，等等。

动作技能是身体和肌肉协调的活动方式，是在心智技能的指导下外显的操作表现，如游泳、跳舞、制作等。地理动作技能主要指操作性的实践技能，如绘图、测量、学具制作等。

反应技能是指按照价值观、情绪情感对事物、情境或人作出反应的表现方式，如面对优美环境表现出的欣赏情感，以及要保护环境并合理开发、造福百姓的价值观与态度，就是地理人地关系认识的正确反应技能。

反应技能可以看成是“管理自我”的技能；交互技能是指为达到某些目标，人与人之间相互影响的方式，如沟通、教育、接纳、说服等社交方式就是交互技能。交互技能可以看成是“管理他人”的技能。反应技能和交互技能在“师讲生听”的灌输式教学中经常被弱化，于是，2011年开始的第八次课程改革提出“三维目标”，其中的“情感态度价值观维度”目标要求，强化了这两种技能的培养。

三、中学地理能力与地理知识技能的关系

地理能力是完成地理学习和研究的本领，它表现在学生掌握地理知识和技能的难易、快慢、深浅、巩固程度以及应用地理知识解决实际问题等方面。

地理能力主要包括：地理注意能力、记忆能力、表达能力，对地理现象的观察能力、调查能力、探究能力，地理空间想象能力，区域对比分析能力，地理技术行动与反思能力等。其中，地理技术能力主要指运用3S技术进行地理信息处理的能力，运用区域规划知识进行城乡规划、旅游规划的能力，运用景观生态设计知识对不同类型景观进行规划的能力，对水土流失、沙尘暴等环境问题进行防治的能力，对地震、火山、台风等灾害进行预测与防范的能力，利用地理多媒体技术制作地理课件的能力，正确选择并运用地理技术的能力。

一般来说，地理能力的形成和发展远较地理知识技能的获得要慢。

例如在推证某城市区位选择优势的过程中，所应用的各种地图、区位理论等属于知识；而在推证过程中思维活动的严密性和灵活性则属于能力。如果学生不仅在推证这个地方时思维分析是严密的、简练的、迅速的，而且这种简洁的思维操作还能经常迁移到不同的场合，这时我们就可以说他具有地理思维敏捷的能力。

又如，在学等高线图绘制时，操作成图的一套动作方式是技能，而支配此动作方式的心理过程的稳定特点则属于能力。如果学生不仅在学等高线时表现出动作敏捷，而且在掌握其他技能时也经常表现出这一特点，这时我们就可以说他具有动作敏捷的能力。

地理能力和地理知识技能是密切联系着的。一方面，地理能力是在掌握知识技能的过程中形成和发展的，离开了地理学习和训练，任何地理能力都不可能发展；另一方面，掌握地理知识技能又必须以一定的地理能力为前提，地理能力是掌握知识技能的内在条件和可能性。

但是，地理能力与知识技能的发展并不是完全一致的。在不同的学生身上可能具有相等的地理知识技能，但他们的地理能力不一定是相等水平的；而具有同样水平能力的学生也不一定有同等水平的地理知识技能。



四、地理情怀与地理核心素养和知识技能能力的关系

《高中地理课程标准（2017版）》对地理核心素养构成的阐述，解答了地理核心素养及其与知识技能能力的关系：“地理学科核心素养主要包括人地协调观、综合思维、区域认知和地理实践力，它们是相互联系的有机整体。”

“地理核心素养，是地理育人价值的集中体现，是学生通过学习地理知识与地理技能而逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。人地协调观，是地理课程内容蕴含的最为核心的价值观，它包含正确的人口观、资源观、环境观和发展观等。综合性和区域性是地理学的两大突出特点，由此形成的综合思维和区域认知，是学生应具备的分析和理解地理过程、地理规律、人地关系系统等重要的思维品质和能力。地理课程具有很强的实践性，在实践活动中运用综合思维和区域认知，使学生感悟体验现实世界中人地关系的重要途径”。高中地理核心素养，是地理知识与技能、过程与方法、情感态度价值观的凝练表达。

情怀英文为feelings，是一种高尚的心境、情趣和胸怀。地理情怀是地理学习的最高境界，包含了学生在掌握地理知识技能与能力时，对地理的那种诚挚热爱、执着学习、善于应用的情意，以及为集体福祉和可持续发展采取行动的欲望和能力。

例如：如果地理学习融入了对于自然从喜爱到想要去保护它、呵护它的情怀，那么将来学生无论成为普通居民，还是科学家、企业家、领导者，都存有对自然的敬畏之心，都会在思考人与自然和谐相处的基础上，决策自己的行为。拥有地理情怀的学习与学以致用，是真正习得地理核心素养的保证。

综上所述，新课程教学应重视地理情怀的培育，达成地理素养目标。地理核心素养与知识技能能力的关系，是继承与创新的互动关系。





图5 中学“地理双基”与“地理核心素养”的关系及解构

五、结论与展望

地理核心素养的培养，是一个复杂的地理教学系统，将它解构为地理知识、地理技能、地理能力、地理情怀四位一体循环提升系统，包含了传统的“双基”目标、“三维”目标、“核心素养”目标的内容，因此，该系统结构的形成是要素继承与发展的互动结果，表现为知识技能学习是形成能力的条件，能力形成是养成地理情怀的基础，地理情怀养成是培养核心素养的关键，核心素养培养是立德树人的育人表现，立德树人成功依赖地理教学系统的科学运转。此系统解构将有助于提高对地理教学目标的认识，从而为地理核心素养培养的精细化教学设计与实施奠定基础。



参考文献

[1]李琳.地理个性化作业设计[M].科学出版社，2015.52-54.

[2]陈琦、刘儒德.当代教育心理学[M].北京师范大学，2007.300-303.

本论文已经在《中学地理教学参考》2018年第6期发表。


作者姓名：李琳

单位全称：云南师范大学旅游与地理科学学院

邮编：650500