《学习质量评价solo分类理论》摘抄1

 译者对物理的高考试题命题的时候遇到一个大难题，如何把握高考试题的深度；译者发现用布鲁姆分类体系试题难度循环上升的的问题结果不仅没有解决问题，还发现布鲁姆体系的一些问题而苦思不得其解，从而转向其他能解决这些问题的分类体系。Solo分类理论就这样进入了视野。

  SOLO分类理论是在皮亚杰的发展阶段的论的基础上建立起来的，皮亚杰认为儿童的认知发展有阶段性，从低到高依次为感知运动阶段，前思运阶段，具体思运阶段和形式思运阶段。在皮亚杰的理论基础上，彼格斯认为一个人回答某个问题所表现出来的思维结构是可以检测的，彼格斯称之为“可观测的学习结果结构”（Structure of the observed learning outcome），英文缩写简称为SOLO.

  彼格斯认为决定个体认知反应水平的因素有两个：一是思维操作模式，由所利用的元素(如语句，符号等)的性质和水平的思维操作的类型所决定；二是在某种思维模式下的反应结构第复杂性。

  彼格斯假设人类在学习新知识时，存在不同的认知发展阶段，不同的认知发展阶段之间存在着认知水平上质的飞跃。通过对认知结构的思维模式的分析，彼格斯提出可以从能力，思维操作，一致性与闭合，应答结构四个方面区分学生的回答水平。

 彼格斯团队分析了近2000名学生对开放性试题的回答并按个体反应时所表现出复杂和层次变化特点，确认了五个不同思维水平层次，即solo的5个层次。

   对比起布鲁姆的分类学solo的分类理论有如下几个方面的突破

布鲁姆	solo
建立在统一的学理基础上	建立在皮亚杰的认知发展阶段
评价学生行为变化	评价学生学习行为的结果 从学习结果在结构上的复杂程度评价学生的学习质量
层次以线性累计为逻辑，不够清晰缺乏合理	思维操作模式划分为4种方式 感知运动方式 直觉方式 具体思运方式 形式思运方式
强调学习的量的积累忽略不同学习层次质的不同	思维分类结构是一个简单到复杂的层次模型，点，线，面，立体，系统的发展过程 SOLO的焦点在学生回答的质而非量
人为的将内容和过程分割开来不合理，导致评价目标空泛化	在思维过程中，知识和过程技能紧紧融合在一起

  SOLO理论的价值不仅在考试题目上，更大的价值在于课程与教学设计，在于提高过程性评价方法的信度，效度和可操作性，促进教学和评价的融合。当学生学习一门新学科时，一开始是以量的形式获得分离，不相关的内容，随着学习的进一步深入；质的变化发生了，所学的内容相互联系起来了，构成一个，连贯，一致的整体；在最高的层次上，学生的思维中建立起相应的抽象体系，它可以衍生出新的维度，如新的科学假设或解决以从未遇到的问题。

   SOLO分类理论为确定复杂的学习过程层次提供了一个通用的框架；除了对学生的学习成果考评近几年的研究已利用其分类理论设计整个教学体系如名为“建构性组合”的基于成果的教学模式就是一个例证。Solo分类理论能够精确的定义如“理解”和“领悟”这类含义较泛的术语，将预期教学结果的描述结构化

OLO”将思维结构予以五个层次的划分[①]：

层  次	名    称	描      述
第一层次	前结构层次	未能形成对问题的理解，回答时逻辑混乱或同义反复，没有论据支撑
第二层次	单点结构层次	仅找到一个解决问题的思路，但却就此收敛，仅凭一个论据就得出结论
第三层次	多点结构层次	能提供多个解决问题的思路，但各思路之间彼此孤立，未能把这些思路有机地整合起来
第四层次	关联结构层次	能将多个解题思路联系起来，形成多点论据支撑下的结论
第五层次	拓展抽象结构层次	能够对问题进行抽象的概括，从理论的高度来分析问题，而且能够深化问题，使问题本身的意义得到拓展