1、前言

    新一轮全国范围内的中学地理课程改革开始后，各地区纷纷进入到地理新课程教学中，相应的，新课程标准下，地理课程教学的任务也发生了改变，地理教学目标、理念、方法都有了新变化，那么对于新课程改革下，地理教学的前沿问题的研究就很有必要了，通过研究，能够个更好的把握新地理课程标准，指导地理教学实践。由于当前初中阶段的地理教学是“多标多本”（即多个课程标准和多种版本的地理教材），因而初中的地理教学不能进行跨区域的比较研究，因此，本文主要是对高中地理教学的前沿问题进行研究。

2、高中地理教学的前沿问题 2.1高中地理课改新教材跟踪比较研究

    教材是教学过程中师生交付的中介、桥梁，是调动学生进行自主学习和自我构建“手段”[1]。地理教材是地理教学中不可或缺的一个组成部分，地理教材的质量好坏关系着地理教学的成败，在某种意义上，可以说，地理教材决定着地理教学的命运。因而对于地理教材的跟踪比较研究有助于分析不同版本教材的结构体系、认知模式以及存在的问题，为地理教学选择合适的版本，并为地理教材的合理编写体统建议。

建国以来，我国教育事业的发展经历了一个比较曲折的过程，走了很多弯路，经过三十多年的发展，改革开放后，党中央对教育工作做出了一系列新的论断和决策，我国教育事业得到了恢复，开始走上了蓬勃发展的道路。1985年5月27日，中共中央发布的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出，由于我国幅员广大，经济文化发展很不平衡，教育水平存在很大差距，一套统编教材很难适应全国各地区的需要。因而，当时国家教委决定教材编审制度，在统一教学计划和教学大纲的前提下，鼓励各个地方、高等院校、科研单位、有条件的专家、学者、教师个人编写教材。由此，我国的地理教材由“一纲一本”向“一纲多本”转变。1993年秋季开始，我国在全国范围推广使用多种不同版本的地理课本，这标志着我国的地理教材己由“一纲一本”（全国一个大纲，一种课本）走向“一纲多本”（一个大纲，多种课本）和“多纲多本”（不同的大纲，多种课本）的改革时期。2001年6月8日教育部颁布的《基础教育课程改革纲要（试行）中规定：“实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励有关机构、出版部门等依据国家课程标准组织编写中小学教材”。[2]

当前国内对高中地理教材的研究主要集中在国内教材与国外教材的比较、大陆教材与港澳台地区教材的比较和大陆四种版本教材之间的比较。在国内教材与国外教材的比较方面，谢辉在《国内外高中地理教材比较分析》中着重介绍了英国、德国、美国、日本等国家地理教科书的特点：教材的丰富化，传统教材的形式被新教材形式所突破取代，结构内容的转化，重视技能以及能力的培养，重视地理思维的培养等。随后在我国实行全日制教育硕士培养后，一些硕士论文和一些硕士导师开始进行国内外地理教材的对比，但这方面的研究还是比较少的。在对国内地理教材比较研究方面，20世纪80年代中期，我国的教材理论研究和教材比较研究空前高涨，相继有研究成果出现，如《教育学文集:课程与教材》（瞿葆奎，人民教育出版社，1988年）、《现代课程论》（钟启泉，上海教育出版社，1989年）、《教材论概要》（李嘉瑶、王建新、杨心灿，西北工业大学出版社，1989年）、《教材论》（曾天山，江西教育出版社，1997年)、《课程教材改革探索》(叶立群，人民教育出版社1997年)、《教材设计与编写》（范印哲，高等教育出版社，1998年）、《寻找课程论和教科书设计的理论基础》（黄显华，霍秉坤，人民教育出版社，2002年）等教材研究理论专著，并发行《课程教材教法》、《中小学教材教学》等教材研究杂志。20世纪80年代中期以前，我国各地虽曾编写过一些不同版本的地理课本（包括各地的乡土地理课本），但在大部分时期主要还是采用由人民教育出版社编写的全国通用的统编教材。从1993年秋季开始，我国在全国范围推广使用多种不同版本的地理课本，理教材的研究成果相继出现在陈尔寿、褚亚平等的出版一些地理著作中，如褚亚平编著的《八十年代地理教育硕士论文》中的“地理教材文字表述方法的研究（王肇和）”、“学校地理教材智力结构的研究（陈胜庆）”、“学校地理教材现代化研究（林培英）”等三篇文章、陈澄教授的《地理教学论》等，地理教材研究论文只是散见于《地理教学》、《地理教育》和《中学地理教学参考》等杂志中。[3]

总的来看，当前对于地理教材的比较严都集中在地理教材内部系统的研究和分析，我国国内不同版本地理教材的对比研究还不多。对于地理教材研究而言，我国尚无一本正式出版专门研究地理教材方面的专著。只是存在于一些著名地理教育学家所出版的专著之中。

2.2高中地理新课程改革的相关问题

   高中地理的新课程改革是在新的教育背景下的新的尝试，随着新课程改革的深入研究，对高中地理的新课程改革的要求受到普遍关注，同时高中地理的新课程改革所面临的问题和反思的研究也不断深入。

2.2.1教学方面——无法达到有效教学

有效教学的“有效”，主要是指通过教师在一种先进教学理念指导下经过一段时间的教学之后，使学生获得具体的进步或发展。它主要包括三个方面：一是引发学生的学习意向、兴趣。教师通过激发学生的学习动机，使教学在学生“想学”“愿学”、“乐学”的心理基础上展开。二是明确教学目标。教师要让学生知道“学什么”和“学到什么程度”。三是采用学生易于理解和接受的教学方式。但是因为地体学科被长期忽视和应试教育的影响，学生对地理的兴趣和重视程度不能达到预期的状态，所以严重影响有效教学的实现。

2.2.2课程方面——课程衔接

课程衔接指的是初高中地理课程的衔接，是指为弥补初中地理教育与高中地理教育的脱节问题以利于高中地理有效教学展开的地理教学过程。这种课程衔接不仅仅指初高中地理课程的学科知识衔接，抑或初高中地理教学衔接，更主要地是基于学生认知结构和知识储备层面的衔接。初高中地理课程衔接问题来源于教学，其研究的宗旨是服务于地理教学实践。现如今的状况教师的观念缺乏和学生对地理的忽视是的初中地理基础几乎为零，高中又不认真对待，是的衔接这块工作很难进行。

2.2.3教师方面——专业发展

新课程改革提出“以学生发展为本”，从这个理念出发，必然要求学校管理，教师的一切教育行为都应该关心每个学生的个性发展，在这个过程中强调教师的责任、奉献、服务、承诺和对学生的关爱。这一切也恰是教师专业标准的职业伦理所需求的，问题是从当前的情况看，部分教师还远未达到这个标准。我国教师专业化的现状在部分教师中还存在着教育观念落后，知识面狭窄、学历偏低、教学方法和手段落后，人文素养低下，职业道德意识谈薄，创新精神和研究开发能力不强等不足。因此，新课程改革呼唤专业化的教师。

    高中地理新课程改革对各方面的要求和所面临的问题与反思的研究，有利于高中地理课程教学的不断完善，但是新课程下的高中地理课程的改革仍然存在客观的限制因素，对于限制因素的研究并不充分，笔者认为应该在高中地理新课程改革的限制因素方面进行研究，不断完善新课程下的高中地理课堂。

2.3高中地理新课程有效教学与课堂行为

    课堂行为是教师为实现教学目标或意图所采用的一系列问题解决行为，是教师自我监控下的一种有选择的技术。高中地理课程有效教学与教师的有效课堂教学行为密不可分。教师的教学行为主要分为教学行为、课堂管理行为、师生交流行为和课堂评价行为。几种行为共同构成了影响教师教学效果好坏的关键，高质量的课堂教学源于教师的有效教学行为。在教学实践中，教师要根据教学目标与教学内容、学生的实际情况及教师的素养来选择与运用合适的教学行为，最终实现教学目标。

评价课堂行为是否有效的标度有很多，包括正确对待学生、积极的师生交往、创造适宜的教学模式、有效的课堂管理行为及教学的计划与反思等。而课堂讨论及课堂教学评价语言是实施课堂有效教学行为的重要途径，可培养学生分析问题、解决问题的能力，变被动接受知识为主动学习，增强学生的主动创新意识和能力。

课改所倡导的是由以前的支配性课堂行为过渡到整合性课堂行为的转变。“支配的”教师行为包括：(1)决定计划或执行计划中的行动；(2)指导取舍；(3)调整、或规 划儿童相互之间的关系；(4)不赞赏、谴责、或阻止；(5)警告、威胁,或有条件的许；(6)提醒注意或要求群体活动；(7)确定教材；(8)讲演法；(9)提只有一个答案的问题。“ 整合的”教师行为包括:(1) 赞赏 ；(2)接受学生的差异；(3)提供有吸引力的活动；(4)问题或陈述考虑到学生表达的兴趣或活动；(5)循序渐进帮助学生更好地下定义或解决问题,而不给予最终答案；(6)参与儿童的活动；(7)给予同情多；(8)给予允许。[9]

2.4高中地理新课改课程与教师成长记教学行为变化

以上提到了教师的课堂行为的几种类型，有教学行为、课堂管理行为、师生交流行为和课堂管理行为。[8]

课堂教学行为是教师对学生影响力最深的一 种行为,在整个课堂行为中居 中心位置它包括言语技巧与表演技巧。教师在课堂上的教学语言从结构上应该是简洁的,从色彩上看是丰富多彩,而且生动形象、风趣幽默。具备以上语言素质的教师能使学生在欢快而愉悦的语言情境中去接受和理解知识,免去了教学的枯躁感。

教师在进行课堂管理时,首先,要考虑学生的心理特点,青少年学生对外界以及对自己的认识与成年人的看法是不同的。其次,教师必须弄清什么行为是课堂 问题行为,并根据其产生的原因加以确诊.所谓课堂问题行为是指任何一种干扰课堂教学活动发挥有效作用的行为或者说使课堂教学丧失有效作用的行为。其三,教师在课堂问题行为的管理中,要对事不对人。

教学交流在课堂上是不可缺少的.在课堂的这种交流具体体现在师生的认 识和情感交流上。教师在传授知识的时候,讲述、讲解、讲演从来不是单向的。

教师在课堂上还必须对学生的发展进行判断评价以进一步促进他们的发展.在课堂上“发展”主 要是指学生的智力因素与非智力因素在学习过程中的发展,因此,课堂评价主要是针对学生的智力因素与非智力因素的评价。[8]

教师只要做到这四种行为变化的全面发展就会自然而然的得到成长。地理教师由教科书的忠实执行者转变为“自己课程”的创造者，教师成为“超越型学习主体”的创造者。

2.5高中地理选修课程教学与实践  

目前，国内学者对地理选修课程教学研究甚少。自课改以来，地理选修课程教学效果进步缓慢。主要涉及两个方面：

2.5.1高中地理选修课程教学理论方面

如何有效的进行对地理选修课程的教学，使我们地理教育者应该重视的一个问题。高中地理选修课程分为7个模块，选修课程的设置是为适应学生的个性发展和全面发展。地理选修课程的有效教学需要科学的理论指导才能完成，需要选择并适合地理选修课程的教学理论。目前提出适合地理选修课程的教学理论是建构主义教学理论。其中包括知识观、学习观、师生观。地理选修课程具有较好的拓展新和探究性，非常符合建构主义学习观的基本观念吧，突出学生的主体地位，关注其学习基础与学习风格。建构主义学习观能为选修课程设计提供较好的理论指导，突出选修课程的学生本位理念。笔者认为以建构主义教学理论为理论基础制定的地理选修课程实施途径、实施原则确实是目前高中地理教学中较好的指导性。[13]

2.5.2高中地理选修课程教学实践方面

目前在全国高中地理选修课程的教学实践存在很大不足，与设置选修课程即适应学生个性发展的初衷截然相反。选修课程的教学是在高考指挥棒的作用下进行的。造成这种状况的原因包括：选修模块设计不周、师资力量不足、高考压力、课堂教学模式呆板等。

目前，对高中地理选修课程教学理论研究不够重视并且成果甚微。高中地理选修课程的教学效果差，是由于多方面的原因造成的。有效提高教学质量，可以在多种教学理论下进行尝试，以改善当前高中地理选修课程被忽视的现状。

2.6高中地理新课程教与学的心理研究

高中地理新课程在课程的基本理念、课程设计思路、课程目标、内容标准、实施要求等方面与课改前的高中地理有诸多方面的变化和创新发展。高中地理课程环境的变化必然引起高中地理教与学的心理发展和变化。因此，地理教师的心理学素养、创新教学理念的形成、教学策略的选择和教学方法的运用是否符合心理学的规律成为提高地理教学质量的重点。学生是地理教学系统中的核心因素。在新课程的基本理念、教学目标和教学内容要求下，如何针对高中生地理学习的心理特点，包括学习兴趣、学习动机、情感态度、价值取向、认知结构、个性差异、地理智力、创新意识等特点，开展教学实践，都需要心理学的理论指导。目前，在这方面还仅仅是存在着个案，没有在大范围内进行研究。

3、总结

通过对文献资料的整理发现，当前对地理教学问题的研究尚处于初级阶段，很多前沿性的问题仅仅停留在理论层面，没有深入到实际研究中去，在新课程标准的指导下，当前的地理教学还处于试验期，很对问题在实际研究中存在诸多困难，因此，对于地理教学的前沿问题将一直是地理教学研究的热点话题。

参考文献：

[1]  谢辉,张雷,刘慧,陈文言.国内外高中地理教材比较分析[J].中学地理教学参考,2004 (3): 347-353

[2]  陈澄.《地理课程论》.[M].上海教育出版社，1999年。

[3]  闫杰.四套高中地理新课标教材对比研究[D].华东师范大学，2006.

[4]  茆小利.试论高中地理新课程改革环境下对教师的新要求.研究青少年教育. 2011（11）,

[5]  刘焕君. 新课程改革下的高中地理教学现状探讨. 教育教学研究. 2010年第26期

[6]  杜宝林. 新课程改革下的中学地理教育困境. 金田. 2013年第3期

[7]  罗会知. 新课程背景下初高中地理课程衔接的研究[D].华中师范大学,2008.

[8]  万四华.教师的课堂行为研究[J]宜春师专学报.1994（6）62-66

[9]  张引.西方课堂行为研究述评[J].外国中小学教育.1998(3) 16—19

[10]  罗雅萍.成功的课堂教学来自于教师的有效教学行为[J]. 湖州师范学院学报2002（4）81—83

[11]  江芳.教师课堂行为有效性的标度[J]. 淮南职业技术学院学报.2007(2) 20—25

[12]  王道歆，刘俊杰，吴飞.《高中地理选修课程在教学实践中存在的问题及对策》[J].新课程研究（下旬刊），2012(10).

[13]  王传兵.《关于高中地理选修课程的教学反思》[J]中学地理教学参考，2012(11).