三节课选择的课题是教科版四年级下册《新的生命》单元的《把种子散播到远处》。

第一节课的记录和感受：

第一位老师用演绎和验证的方法，先学习种子散播的方式，再猜测每种种子会是哪种传播方式，说明理由，再通过直接观察种子，并提供种子生长环境的阅读材料，让学生结合种子的结构和植物的生长环境作出推测，每种植物用何种方式散播种子。老师先让学生通过猜测屋顶的野草种子从何而来的可能性，让学生了解了种子散播的几种方式：靠动物传播、风力传播和自体传播，这些都是学生自己想到的，没有提到靠水流传播，应该是受问题情境的影响。然后用“哪些种子可能传播到屋顶上，为什么？”来引导学生对教师收集到的种子进行观察。此处教师想让学生自己想到通过观察种子的特点，从而推测出它们分别是怎么传播的，因此提问“老师准备了这些种子，你们打算怎么做（怎么研究它们）？”有学生说做实验，有说把自己当成动物看能不能带到屋顶，把自己衣服当动物的皮毛（模拟）等，并未直接由问题想到通过研究种子的结构特点了解其传播的方式，由教师引导到观察，并就观察的方法进行了指导。之后学生自主观察，根据观察和阅读收集到的证据推测窃衣、豆荚、蒲公英、大枫树、莲蓬、苍耳和葡萄几种植物种子的传播方式，并说明理由。

值得肯定的部分：首先，这样的设计思路逻辑清晰，问题-猜想/假设-探究方案-观察/阅读（收集证据）-（基于证据的）推测/判断-交流/发布-形成共识/观点，整个探究的线路是很明显的，可见教师对探究教学的基本要素或基本模式是比较清楚的，长期影响下学生对科学探究的程序会比较了解。其次，把环境对植物种子的散播方式的影响的观点渗透到教学设计中，已经有了生物进化的物竞天择生物学科思想在里面。第三，用补充科学阅读的方式辅助学生从结构和环境两方面分析种子散播的方式，体现了探究方法和手段的多元化，不是所有的证据都要靠动手做才能收集到，学会阅读，获取信息、提取信息、整理信息、使用信息等是新时期学生应该具备的信息素养，同时也是终身学习需要的良好品质和习惯。第四，对教学精耕细作，材料准备充分，并且使用的是有结构的材料。每种植物种子都有其鲜明的特点，能够让学生迅速将种子的结构与功能联系起来，并且刻意回避了种子的非典型性，如葡萄选用的是野葡萄，与没有种子的改良食用葡萄相区别，避免了学生的探究走向不可预知。

值得研讨的部分：

首先，教师是否带着标准答案进行教学设计和教学实施？在学生提出房顶长草可能是种子靠动物传播、风力传播和自体传播几种方式传播到房顶后长出来的之后，学生为后面的几种植物种子是哪种方式传播做了推测，并通过观察“对号入座”。有一些学生有争议的如苍耳、莲蓬的种子教师先选择悬疑，之后在学生深入观察和生生辩论之后确定和补充了种子的散播方式。这样的设计是一一对应的设计，不清楚老师是否认为一种植物种子只有一种散播种子的方式，但从教学效果看，学生一直认为一种植物种子只有一种散播方式，这就是对号入座对学生思维的暗示造成的。再比如当学生汇报莲蓬是靠自体传播（自己炸开）时，老师还是坚持把莲蓬种子的传播归为靠流水传播。我想这是我们的教育长期受标准答案束缚而导致的教师和学生都追求一个明确的结论而必然会发生于大部分课堂的。不管老师自觉还是不自觉的带着标准答案在设计和教学，或者老师是否有了先入为主的标准答案，都产出了学生对标准答案的依赖。

其次，为什么学生的答案与教师的预期不符？在教师问了“老师准备了这些种子，你们打算怎么做（解决哪些种子可能传播到屋顶上的问题）”之后，教师希望得到的答案是关于观察方法和观察内容的回答，但学生却从研究方法进行了回答，想到做种子萌发的实验，看是否能被带到房顶后生长（这是种子的萌发问题的设计，说明学生还在对最初老师的提问“看到屋顶长草的照片想问什么”那个屋顶适不适合植物生长的问题感兴趣）；还有学生提出模拟（或重现、重演）真实的情境，看这些种子能否被（偶然地）带到屋顶。如果仅是针对教师提出的问题，这样的回答无疑是最直接的，也是有创造力的。但为什么学生没有指向观察种子的结构特点或者怎样观察（观察内容和观察方法）呢？我以为一方面是教师的提问指向不明确；另一方面是学生尚没有结构和功能可能有关系的概念，所以不会注意到这些证据，或者不会注意到可以用这样的方法来收集证据。（还有其他种原因和可能，期待大家补充。）前一个可能是可以回避的，通过训练教师能够作出指向明确的提问，但同时亦可能掩盖另一个更本质的问题：教师做教学设计时是否关注到学生的认知发展水平？在没有任何先行组织者的情况下，想让学生自己作出合理的探究方案显然是有点强人所难，有点用教师教的思路来要求学生学的思路一样本末倒置或者缘木求鱼了。譬如，老师之所以会把目标或问题定位为通过观察种子结构发现结构在种子散播时的功能，从而推断种子散播方式，建立种子结构-功能-散播方式的概念模型，是因为老师先熟悉了教材内容，知道了“种子的奥秘”，再来进行反向思维的教学设计。而学生没有和老师一样的认知准备和认知基础，是很难想到通过观察种子的结构可以了解功能和散播方式的。很多老师执着于怎样教，却往往忽视学生是怎样学的。其实这个也不玄乎，用不着一定要捧本学习科学的理论书才能找到答案，只需要老师具有同理心，备课时和做教学设计时都想一想“如果我是学生……”的问题，把关注点从“我要怎样教学生才明白”转向“学生会怎样想”、“学生怎样才会自己想到这种办法”、“学生要怎样学才能明白”等，从教学准备的起点上就真正做到学生为主体的自主学习。

第三个话题：学生的生成如果超越了教师的预设和认知该当如何？在学生小组汇报时，一位同学代表小组汇报莲蓬用哪种方式散播种子，并说明理由，引起了生生之间的辩论（记录不是很清晰，大概意思如下）：

S1：莲蓬是靠自己（自体）传播的，成熟后会自己炸开。

S2：我认为不是，莲蓬那么坚硬，不可能炸开。

S1：……

老师将学生的观点板书：不透水、坚硬、不易烂。

当时学生争论时我眼前一亮，感觉这是很好的关于种子的散播与自我保护的一个争论。学生发现了莲蓬种子很坚硬，那它是怎么挣脱莲蓬的保护“落泥生根”的呢？如果它不易烂又不是靠自己炸开的，它到底是怎么逃出旧壳的？它不透水又怎么会萌芽呢？通过一个个问题的讨论，学生能够想到种子的散播与种子的萌发的关系，也会想到种子为什么要散播到远处，种子如何在散播到远处之前让自己完好无损等等。这也就是生命不息、生存策略选择、物种进化等具有哲学意义的命题了。

而老师并没有在此处特别关注到学生的生成和争论，而是把学生观察到的种子的特点写下来，并由此推断莲蓬种子是靠水流传播的。这不仅没有充分的说服力，也让这样一个良好的讨论契机就此丧失掉了。不清楚是教师自己没有这样的生物学思想，还是教师觉得过多的讨论与目标无关的话题会妨碍目标的达成或不能完成教学任务等，此处表现出学生的生成已经超过了教师的预设和认知。那么当学生的生成超过了教师的预设和认知时，该当如何呢？话分两头说：如果只是超出了教师的预设而没有超过其认知，可以顺应学生的想法，让他们自由辩论，直到穷尽现有的证据和疑点，让学生自主参与到探究中来；如果是超出了教师的认知，很多教师选择回避或直接拉回到自己熟悉的领域来，但应鼓励更多的教师，即使是学生的讨论已经到了你的认知边界，也不要急着做“麦田的守望者”把学生搬回探究中心来，可以让学生自由辩论，把教室让给学生当辩论场，看他们能否辩出共识来，哪怕那个共识不一定正确，你只需要为学生做推理逻辑是否合理的判断就可以了，至于正确的科学概念，时间会给出答案。不过，虽然教师不必一定要比学生知道得多，但如果发现了这类有意思的探究，不妨也像学生一样参与到他们的探究和讨论中去吧，或许在成人的带领之下，孩子们真的可以跳跳摘到桃子达到最近发展区呢？同时，也暴露出科学老师们存在着一个共同的问题，那就是科学知识体系不够完善，可以在这个方面加强一下职后培训。