第二节《把种子散播到远处》听课记录

虽然受到一些质疑，还是想继续写下去。不为任何功利，只为听一次课变成听2次的收获。

第二节课是以基于问题的学习为设计思想的课（还不算真正意义的基于问题的学习）。教师在说课时提到自己是用“基于项目的学习（Project-based learning）”的思想进行设计的，但根据琳达·达林-哈蒙德教授的《高效学习——我们所知道的理解性教学》一书提出的为实现理解性教学（teaching for understanding）的三个基于“基于项目的学习PBL”、“基于问题的学习（Problem-based learning）”和“基于设计的学习”可以看出，这节课应该更像基于问题的学习设计。虽然很多人分析过这三个基于的学习方式有何异同，但就我看来，三者都是基于探究的学习，不同之处在于基于项目的学习是比较宏大一些的项目，通常需要较长时间周期来探究完成，类似于单元目标；基于问题的学习是要解决一个真实性的问题而进行的探究学习，时间不会太长，类似于课时目标；基于设计的学习主要是通过探究设计出一些作品来，类似于科技制作或方案设计。这样的理解未免带有个人色彩，详细的介绍请参阅前述书籍。

这节课紧紧围绕一个问题情境展开——哪些种子有可能被散播到房顶？（转换成比较真实的问题就是教师的板书——怎样把种子散播到房顶？）所以没有办法说这是用演绎还是归纳的方法进行探究教学，因为它只指向解决问题。

这节课同样采用了屋顶的小草的画面情境导入，学生就这个情境提出了几个问题：

S1：小苗怎么会长在房顶上的？（此处学生的问题其实包含很多种可能，怎么会长在房顶上，可能是问种子从哪里来，也可能是问怎么能够在屋顶上生长。学生的这个问题是不容易被弄懂的，可以追问）

T：（你是问）怎么来的。

S2：种子从哪里来的？（这个问题比较明确）

S3：它们是怎么生长的？（在这个情境中也比较明确）

学生的问题通过更多的表达越来越明晰。

课后反思时老师说到学生的前概念里也是对这两个问题比较感兴趣，就是种子从哪来（散播方式）和怎么生长（种子的萌发）， 所以这节课解决第一个问题，下节课解决第二个问题。可见教学设计是以问题为出发点的。

针对学生感兴趣的第一个问题设计了一个较真实的问题：怎样把种子散播到房顶？此处我以为的真实的问题其实是一个任务驱动很强的问题，它比“哪些种子可能散播到房顶”更能挑战学生的思维。第二个问题可能会停留在“想科学”，而第一个问题则可能把学生带到“做科学”中来。

接着老师给学生出示了5种有代表性的植物种子：鬼针草、莲子、蒲公英、黄豆、葡萄。但是老师并没有把这个板书的问题作为让学生直接探究的问题，而是用更通俗（或许是觉得学生更能理解）的问题：哪些种子才是可能散播到房顶的种子，你觉得怎样研究才能知道？把那个真实的问题细化和分解了。学生就这一问题进行了回答：

S1:3号（蒲公英）可能，因为一吹就可以（吹到屋顶去）。（学生在这里还没有明确要使用哪一种方法来研究，只是凭感觉或经验认为蒲公英能够被吹走）

T：想亲自吹一吹。（教师把学生的回答向研究方法上强调）

S2：3号可能，因为一吹就可以撒到房顶。（这个回答和第一位学生一样，但是到底是不是一样的呢？）

S3：葡萄（可能），可以用动物来（实验）。

以上的回答都是学生根据展示台的实物和名称进行的推测，接着教师给每组学生都提供了这5种植物种子，教师下的指令是：看能不能找到一些信息支持你的观点，到底哪种植物种子能散播到房顶。

14分钟的时候，学生观察完毕，开始交流讨论：

针对第一种：鬼针草

S1:小鸟掉进草丛里，粘在身上（带到房顶上去的）。（不非常明确）

T：为什么小鸟掉进草丛里就会粘在身上呢？（追问）

S2:如果小鸟是湿的就可以（粘到身上去），干了就掉下来。（学生的回答还是没有关注到种子的结构上去，而是凭经验和想象在回答）

S3：可能是蜜蜂传播的。（T：为什么呢？）因为它很小。（换了另外一种动物，尚未找到规律，也是猜测，但运用了观察到的种子特征）。

S4：可能会被大风吹到房顶上，因为它很轻。（像上一位发言的同学一样开始使用证据，通过自由表达，学生产生了想要说服别人的愿望，学会了使用证据来支持自己的观点）

T：对，他找到了证据，是因为它轻（所以它可能被大风吹到房顶）。（教师抓住了学生表达的进步，并进行强调和表扬，并且表扬的是具体的事件，学生被强烈的激励起来。）

S5：还有就是人类把它放上去的。（因为问题的驱动性很强，学生的想法比较发散）

T：（如果是你）你打算怎么带上去？（问题指向不明，应该是问学生：人可能在哪些情况下把种子带到房顶去）

S5：用手。

T：再观察1号种子，看能否找到新证据？（教师发现学生能够使用的初步观察到的种子特点已经用完，再没有新的证据能够支持新的发现，也不能提供证据推翻和反驳别人的观点，因此提出进一步观察。）

通过再次观察，学生发布他们的新发现：

S6:1号种子尾巴有黏性，所以可能是靠动物传播的。（学生演示种子粘在手上）（此处学生说出靠动物传播是因为在上一轮的讨论中，学生每提到1号种子的一种特点教师就板书在1号种子后面，学生说到被鸟或蜜蜂带到房顶就板书动物传播，学生说到被风吹的就板书风力传播，板书把学生的回答进行归类，使得回答不会太低效）

S7：有可能是汗水粘上去了（所以会粘在手上）。（提出质疑，不是基于证据的反驳）

S8：万一没有汗水呢？（对S7的逻辑进行了质疑）

S9：有可能是动物的身上也有黏性。（同样也不是基于证据的推论）

S10:1号种子上有很小的触须。（似乎发现了新证据）

S11：拿在手上有点刺（手）。

T：能支持什么观点？（教师发现学生通过彼此的对话已经开始明白有证据的发言最有说服力，因此引导学生建立证据与观点之间的联系）

S11：有刺的话就可以粘在动物的毛上。（建立了证据与观点之间的联系）

T：证明给我看。（仅有推理是不够的，鼓励学生想到更有说服力的证据）

学生纷纷再次拿起1号种子研究。

一个组的学生把种子粘在文具盒布料的须上，成功带走种子，并上台展示给其他同学看，没有从文具盒上掉下来，证明了鬼针草的种子能够被皮毛带到远处。

这一段教学相当精彩，学生在教师的引导下一步步从朦胧的猜想到一点点运用观察到的证据发表观点，再在观点的交锋中寻找更多的证据。证据意识的培养做得很充分。并且整个课堂变成了一个大的讨论组，每个学生都有机会在讨论中发表自己的观点，因此都集中注意力去倾听其他学生以及老师的讨论，随时准备加入到讨论中，这样的大组讨论氛围得益于教师的课堂调控与驾驭能力。而教师的课堂调控与驾驭能力说起来是个很抽象的词，我们也可以用几个问题将它解构和具体化一下。

首先，学生为什么会有那么多发散的观点被激发出来？我想一个原因是问题的任务驱动效果非常好。这是一个“怎么办”的问题，比“（可能）是什么”的问题更具有挑战性，更能挑战学生的思维，可以发展学生的高阶思维能力（创新能力、问题求解能力、决策力和批判性思维能力等），并能在真实的问题中得到掌握和运用，是一种理解性教学的策略。学生对解决一个“怎么办”的问题更有亲近感，是因为问题只有能否解决，而没有是否正确的束缚，所以只要能够解决问题的方案都可能被提出来，而不是冲着标准答案去填空让老师画勾或叉，甚至只要问题被解决了老师画叉都有可能被学生用游戏规则反驳，这对学生来说无疑是很刺激的一种思维冒险。另外一个原因也缘于教师营造自由表达氛围的意识。教师在学生回答的过程中并不作出正确与否的评价，甚至也不着急回应学生，而是让学生之间相互讨论和启发，慢慢发展出基于现有证据的共识来，这期间教师只是在不断的问学生“有没有可以说服大家的证据”，亦即教师在课堂环境中试图建立一种规则：只要是有证据（理由、道理）的观点都可能是正确的，没有证据的观点不可信，推理要基于事实并尊重逻辑。只要学生的讨论是基于这样的规则，大家就可以畅所欲言。所以学生们不仅在这个规则下自由表达，甚至还能用这个规则去评价同伴。在没有答案界限，只有规则界限的讨论环境中，自然是能够激发学生的发散思维的。

第二个问题：为什么学生能够紧紧围绕问题展开讨论？一方面和真实问题的设计有关，这个强烈任务驱动下的问题一直让学生们致力于想办法把种子散播到房顶上，提出了各种可能，在种子结构提供的新证据下证实或证伪他们提出的可能。另一方面，和教师形成性评价的能力有极大的关系。

插播：关于形成性评价的知识。摘自汉博科学教育中心。

罗威尔教授将形成性评价描述为一个连续不断的循环过程，它是由一个个形成性评测环构成的（如图）。基于一定的学习目标，从学习目标出发，教师为学生设计第一个活动A，在活动A进行过程中，教师搜集关于学生与学习目标有关的思考的证据。接着解读这些证据，从而判断学生与目标有关的进展。有了判断之后，教师就能为学生的学习决定接下来合适的步骤，以及如何帮助学生采取这些步骤——活动B就形成了。在活动B中，教师再次搜集关于学习的证据，开始一个新的评测环……在环上的每一个环节，学生都是信息搜集或应用的对象，是教师始终应当关注的。

上述教学过程可以分解为几个小的学生活动：

活动A：初步观察后交流鬼针草种子是否能够被散播到房顶。

活动B：深入观察找到支持鬼针草种子以何种形式被散播到房顶。

活动C：想办法证明鬼针草种子会粘在动物的皮毛上被散播到房顶（证明可以用动物皮毛粘附的方法把种子散播到房顶）。

这三个活动的学习目标都是解决那个问题：怎样把种子散播到房顶（蕴含的是植物种子的散播方式及其原理——生存策略选择的生物进化理论）。在这一目标的限定下，教师设计了第一个活动，初步观察鬼针草的种子讨论和交流其是否能够被散播到房顶。在学生交流时，教师针对学生对这一问题的发言搜集到一些证据，如：S1:小鸟掉进草丛里，粘在身上（带到房顶上去的）。教师解读学生的回答，评判学生的回答还比较模糊不够明确，于是教师为学生的学习决定接下来合适的步骤，从教师的课堂反应来看，她认为应当让学生更明确自己的想法，接着教师决定如何帮助学生采取接下来的步骤，便追问学生“为什么小鸟掉进草丛里就会粘在身上呢”？引发了其他学生的争论。这可以算是第一次用到形成性评价，作出了适当的反馈。在活动A中，教师这样的形成性评价还很多，基本上每次教师作出回应都是在进行形成性评价反馈（只是教师并不清楚自己这一系列行为的步骤，这应该是经验丰富的教师熟练应用于学生交流的技巧而没有意识到其中的步骤）。通过一系列对话，教师从学生的回答中找到证据判断出学生能够使用的初步观察到的种子特点已经用完，再没有新的证据能够支持新的发现，也不能提供证据推翻和反驳别人的观点，因此提出进一步观察。进入到第二个活动。在活动B中也是一样，通过观察获取学生学习的证据，通过分析作出解释和判断，决定接下来学生的学习步骤，再通过发出指令（提出问题）帮助学生采取接下来的学习步骤。直到学生已经通过明显的证据认为鬼针草的种子可以通过动物的皮毛被带到房顶去，教师让学生想办法证明他们的推测。进入到活动C。验证后，学生通过一步步有目的的观察和模拟验证，证明了鬼针草的种子可以通过动物散播到房顶，回答了怎么把鬼针草种子带到房顶的问题。教师于是板书种子结构与散播方式，结束第一种植物种子的讨论，进入下一种植物种子的讨论。

形成性评价的第一步就是搜集学生学习的证据，接着进行解读和作出判断，这两环用通俗的话来说就是要听懂学生想法的本质。接下来决定学生学习的步骤，用什么方法帮助学习进行下一个学习步骤，都是基于听懂学生想法之后作出的课堂反馈。无疑上课的老师在这方面是做得很好的，这也是长期坚持认真倾听学生而实现的。

课无完课，这堂课最明显的问题就是拖堂13分钟，一共上了53分钟。教师反思时说到，是因为这是研讨课，所以她想把课展示完。那么我们就来研究一下为什么会拖堂，能不能不拖堂。

为什么会拖堂。这是因为教师把5种植物的种子都指导学生分析了一遍，每种种子都到得出该种种子可能通过什么散播方式被带到房顶为止。这带来两个问题，一是时间紧张，二是深度不够。关于时间紧张，教师的反思里提到，在本校上课时时间是够用的。教师也许通过第一种和第二种植物种子的学生交流情况就可以找到学生学习的相关证据：学生的表达能力、逻辑推理能力、证据意识、辩论规则意识等都有别于本校学生，却没有做出相应的调整，致使拖堂发生。针对时间的问题，怎么能够不拖堂呢？教师在反思时提到自己的教学理念和追求是培养学生的证据意识和科学理性思维。那么有没有可能既贯彻了教学理念，又不至于拖堂呢？这还是和形成性评价有关。教师已经意识到（作出解读和判断）学生的学习能力有差异，接下来该如何作出决策？可以试着想一想，如果不把所有的种子交流完，能不能把自己的教学理念展示出来？事实是，在第二种种子——莲子的交流后，学生已经基本熟悉和掌握了教师潜移默化建立的规则，并且对如何研究种子得出可能用什么方法把种子散播到房顶有了大概的认识和了解。那么是否可以在第二种之后就让学生试着自己去研究直接得出结论，而不是细致的讨论一遍呢？当然也可以在此时进行方法的归纳和总结，也可以不归纳，由学生在使用这种方法解决后面三种种子可能怎样散播到房顶的过程中自己领悟出来。这样做还可以弥补第二个问题——深度不够。当教师决定只指导学生研究一个或两个案例，时间就变得比较充裕，那么就可以继续深入到更广和大一些的目标——生命的生存策略选择的生物进化理论。比方可以在学生发现什么样的结构使得种子可能以什么样的方式传播之后，再引导学生思考诸如“植物为什么要把种子散播到远处”和“种子为什么选择这样的结构”的问题，一来可以把一节课上研究的种子由特殊到一般来认识，二来也可以让学生了解到更上位的概念和学科思想。由此便可解决深度的问题。

当然，这个时间与深度似乎是此消彼长不可调和的关系。在教师引导学生进行第三种种子的讨论时，已经是第34分钟，在一些课时里只剩最后一分钟时间了。当老师引导学生进行第四种种子讨论的时候，已经是第39分钟，在40分钟课时里也已经到了最后一分钟。就算在第34分钟的时候进行深度探讨，6分钟的时间能不能把这样的生物学思想问题讨论出一些结果来呢？我不确定。所以，这些建议都只是一种预想，任何建议和意见甚至理论都需要教师在课堂上实践和检验。而教师课堂实践瞬息万变，似乎难以把握。那么不妨多多练习形成性评价吧，听懂学生，作出合理的决策。

本课中还有一些细节能够体现教师的教学机智，也有一些细节做得不够完美。但我们更应该关注的是学生在课堂环境中是如何学习的，我们可以如何帮助学生更好的学习。