本来是向隔壁办公室的师兄借认知心理学或发展心理学，结果他那也没有，就说这部分教育心理学里也有提到，于是就借来翻翻。师兄说单位的图书室里教育类的书籍也不比原来的学校差，甚至更全，让我有时间自己去找找。懒得绕路，先看完手头的再说吧，何况图书室的书没有规定归还期限，估计对我这样没自制力的人来说也不是什么好事，还是一本一本看完再说吧。

============================铺垫==================================    

    《教育心理学：献给教师的书》吴庆麟主编。上海：华东师范大学出版社，2003.11.

     本书旨在促进教师专业化发展，对职前教师和新教师尤为有益。

     “教学只是传递知识的过程”、“主修某一学科就能提供教授这门学科所需的全部知识”、“学会教学只不过是经验的积累过程”，这些普遍存在却不能承认的观点，究竟错在哪了呢？我们常常觉得如果是判断题那肯定是错的，因为每句话都说得太过绝对。这其中还需要考虑学生的学习心理、教学法-内容知识、理论知识等。

    本书罗列教师的知识结构为：教材内容知识、一般教学法知识、课程知识、教学法-内容知识、学生及其特点的知识、教育情境的知识、有关教育宗旨、目的、价值和它们的哲学与历史背景的知识，并引用Dreyfus的研究，将教师从新手到专家的过程划分为5个阶段：新手水平（novice level）、高级新手水平（advanced beginner level）、胜任水平（competent level）、熟练水平（proficient level）、专家水平（expert level）。然而不是每个教师都能达到胜任水平。专家型教师所具备的有关教学的知识和能力，被称为教学专长（teaching expertise），可分为四类：学科知识专长（subject matter expertise）、课堂管理专长（classroom management expertise）、教授专长（instructional expertise）、诊断专长（diagnostic expertise）。

    皮亚杰（J. Piaget，1896-1980）是20世纪杰出的认知发展心理学家、发生认识论专家。

    维果斯基（L.S.Vygotsky，1896-1934）是苏联杰出的心理学家，他以马克思主义哲学为指导，创立了著名的社会文化历史学派，被公认为是当今学习理论中社会建构主义和情境学习理论的先驱。（算算只活了38岁诶，真是天妒英才啊。。）

=======================皮亚杰理论=================================

       皮亚杰的建构主义现已广为流传，他发生认识论的观点认为，人总是积极地、理性地试图学习，儿童会主动去建构有关外部世界的知识。建构知识的理论认为，人们通常是在自身经验的基础上建构自己的知识（关注学生前概念），需要亲身探索和经历事物的机会（探究教学、发现教学等）。皮亚杰的认知发展阶段论有几个重要概念：图示（认知结构）、组织和适应（认知机能）、同化和顺应（适应）等。图示是个体经过组织而形成的思维以及行为的方式，有助于适应外在的环境，并可能表征着行动和经验的某种固定形式。智慧由同化和顺应两种适应过程构成，学生根据自己的图示主动地对学习内容进行整合，使之符合自己的认知结构，然后把这些知识吸收到认知结构中的过程为同化；如果原有图示无法同化新刺激，个体就会调节原有图示甚至重建新图示以达到新的平衡状态，此过程即为顺应。简单地说，同化是吸收新刺激（使新刺激适应自己），而顺应是改变自己以适应新刺激。皮亚杰认为，个体的认知发展是通过同化和顺应复杂的环境而达到平衡的过程，个体面临新刺激时总是先同化，同化成功便得到暂时的平衡；如原有图示无法同化新刺激，个体便做出顺应，达到更高水平的平衡状态，这就是人的智慧发展的实质所在。

        皮亚杰提出，人的认知（思维）发展依次经过四个主要阶段，每个阶段都以行为的质变为特征，发展阶段不能逾越也不能逆转。

        感知运动阶段-0岁~2岁-儿童只有动作层面上的智慧，语言和表象尚未产生，儿童仅靠感知动作的手段来适应外部环境，构筑感知动作图示-主体与客体分化，因果关系初步形成；

        前运算（运演）阶段-2岁~7岁，前概念（把初学到的语言符号附加到一些事物上而形成，具体的、动作的而非抽象的，游离于概念的一般性和个别样例之间，从个别现象推论到另一个别现象——传导推理）或象征性思维（守恒任务）阶段（2岁~4岁），直觉思维阶段（4岁~7岁）-语言出现和发展，出现表象或形象图示，思维往往是自我中心的。

       具体运算（运演）阶段-7岁~11、12岁-认知结构中已有抽象概念，能够进行具体而非形式的逻辑推理（根据抽象特征分类、按逻辑顺序排序、递推性思维），出现守恒观念。

        形式运算阶段-11、12岁以上的儿童-倾向于从可能性开始进展到现实，将现实性视为更广泛的可能性的一部分-命题间思维。

        基于皮亚杰认知发展理论的教学方法有：活动法（认知结构同化外来信息）、自我发现法（儿童自我发现的东西才能积极地被同化，进而产生深刻的理解）、认知冲突法（平衡化）、同伴影响法（在同一认知水平上的其他儿童比成人更能够促进儿童从自我中心中解脱出来）。

======================维果斯基理论===============================

        维果斯基创立了“文化-历史发展理论”。他认为，在个体心理（行为）发展过程中，融合有低级的心理机能（依赖于生物进化，如各类感知觉）和高级的心理机能（依赖于人类发展的历史，如思维、逻辑记忆、概念的形成、随意注意、意志等），因此他认为研究儿童的心理发展，必须依据历史的观点，在社会环境中去考察儿童高级心理机能的发生发展过程，特别是心理结构的质变过程。 维果斯基提出了“两种工具”（物质生产工具和精神生产工具）说，精神生产工具（即心理工具）是指人类社会特有的语言和符号，它使人在低级心理机能的基础上，上升到高级阶段，形成各种高级心理机能。可见，个体心理尤其是人的高级心理机能的发展，受社会文化历史发展的制约。

       维果斯基认为，心理发展就是指个体心理在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级心理机能转化的过程。儿童心理机能发展的原因主要强调三点：受社会文化-历史发展以及社会规律制约的结果；儿童在与成人交往的过程中，掌握了能对高级心理机能起中介作用的工具（语言、符号）的结果；高级心理机能本身不断内化的结果（维果斯基是“内化”学说的最早提出者之一）。可见，维果斯基非常重视语言的作用，语言是维果斯基认知发展理论的核心。他认为，语言可以作为发展的媒介与思维的工具、作为社会交往与活动的工具、作为自我调控与反思的工具。有趣的是，在对“自言自语”这一现象的理解上，维果斯基和皮亚杰持截然不同的观点：维果斯基认为这种自言自语式的外在言语是个人语言内化的先兆，是引导个体思维与行为的自我谈话，他认为个人言语最初是大声咕哝出来，然后逐渐被内化，进而成为复杂认知技能（保持注意、记忆新信息、问题解决）的基础；而皮亚杰则认为这种形式的言语只是思维的一种副产品，它还缺乏指向性，因而是认知发展不成熟的一种表现。

        维果斯基还提出了“最近发展区”的概念，即指认知发展真实水平（是儿童现有心理机能的发展水平，是儿童实际的发展水平，由独立解决问题所决定）与认知发展的潜在水平（由在成人的指导下或与其他更能干的同龄人合作解决问题所决定）之间的距离。最近发展区存在个别差异和情境差异。

        关于教学与发展，皮亚杰和维果斯基也存在观点分歧：皮亚杰认为儿童认知发展必须先于教学，儿童只有处于特定的阶段，才能掌握某些概念；维果斯基则认为发展和教学相互影响，甚至教学要先于发展，他更强调教学在儿童认知发展中的重要作用。所以维果斯基提出，教学中教师可以采取教学支架（teaching scaffolding）来促进儿童的认知发展。（教学支架就是在儿童试图解决超过他们当前知识水平的问题时，教师所给予的支持和指导，目的是使学生最终能够独立完成任务，帮助他们顺利通过最近发展区。）

        基于维果斯基认知发展理论的教学方法有：最近发展区、教学支架、鼓励学生使用内部语言、把班级营造成学习者团体等。

==============================总结===================================

        自己的理解，未必正确，还有待看更具体的两者理论的系统著作才能深刻理解。

        皮亚杰的理论更看重儿童原有知识和经验的研究，认为教学要符合学生现有水平，在已有基础上通过平衡化来对认知结构进行提升，这使教师更加关注学生的前概念，关注学生认知发展规律；维果斯基的理论则更强调教育对儿童认知发展的影响，通过教学行为提升儿童认知发展水平，采取教学支架帮助学生通过接踵而至的一个个最近发展区，从而达到认知发展的目的。

        教师在日常教学中，通常是在了解学情学力（前概念）的基础上，通过引导让学生认知水平得到提高。在这样的教学经验表象下，事实上已然包括皮亚杰和维果斯基的理论，既关注了学生原有认知和经验，又发挥了教学的能动性，搭建教学支架帮助学生通过最近发展区。教师们的经验已经综合应用了二者的理论，并没有偏废其一。所以在教师培训时，不一定全部都要用理论去指导实践，也可以用实践经验来学习理论，老师更容易接受理论，否则越学理论老师们越不知道该如何教学，本来就是如此教学的，还要改什么呢？培训的任务是提升教师的理论水平，应用与实践的能力，不能全盘否定教师的已有经验，理论还需要教师的课堂检验，以选择适合自己学校与学生的教学方式。

        此处不存在理论先于实践或实践先于理论的争论，理论与实践应该就像认知发展一样，不断同化与顺应，达到新的平衡。