今天上午听了Ｌ老师的《电和磁》一课。本课是《能量》单元的起始课，主要内容是“电可以产生磁性”。教材主要是通过引入奥斯特发现电与磁的关系，激励学生像科学家一样进行科学发现，先用一个短路的电路接近指南针，指南针的指针发生偏转，断开线路后指针恢复原位，通过这一现象让学生感受电与磁之间的关系，接着加强实验效果，用短路线圈的磁场影响指南针的指针发生偏转。

　　Ｌ老师通过对以往教学经验和对别人教学案例的梳理和回顾，发现学生在第一个环节难以建立“电产生磁”的概念，因此他把设计的重点放在后面一个环节。这种对经验进行反思和思考他人教学中的优劣得失的个人学习路径是很值得推广的，他愿意把自己的理解进行再设计，为我们展示他的思路并接受可能的“狂轰滥炸”式“围攻”，其勇气非常可嘉，也说明Ｌ老师对自己多年的教学积累还是很有自信的，这也是我在议课时敢于直言不讳的基础。

　　因为要进行一次我理解的课例研修形式，我们选择了３课２反思的校本研修模式，邀请了Ｘ大学的Ｔ教授和Ｂ区教研员参加，并得到Ｃ校科学教师出身的Ｃ校长和一位Ｌ书记参与研修，科学组的老师们都参与到观课与议课中来。本来计划的是第三课正好作为展示课推出，但执教的Ｌ老师非常积极好学，希望展示课是第４节。这样也好，至少可以让我想做到的前３节不受展示的表演性限制，更能找出常态教研的不足和需改进之处。

　　周末确定的研修主题是师生学习共同体中的师生互动，这是一个对教师很有挑战性的研究课题。问题的提出是缘于执教的Ｌ老师自己认为课堂上最不容易做到的就是让学生之间彼此倾听，并对他人的观点进行评价，达到理性的科学辩论。从这一课堂真实性问题出发，征求了Ｔ教授的意见，她也认为生生互动其实也受师生互动的影响，所以可以把这个具体问题提升为“课堂互动”，即包含了师生互动和生生互动的课堂观察，对师生互动如何影响师生学习共同体的构建进行课例研修。

　　主题定好后，给Ｃ小学的科学教师进行了分工，Ｚ老师进行文献研究，Ｃ老师进行会议记录（由于该老师在另一个校区，不能全程参与，所以会议记录就改为录像与录音代替）。在确定观察维度时因为不了解课堂上可能产生的主要问题，所以决定先按常态观察一节课后再定观察维度。

　　今天Ｌ老师的课上完后，研修组围绕师生互动进行了评议。

　　首先是Ｌ老师自己谈设计和反思，他认为自己这堂课第一个环节学生没能得出“电产生磁”的认识，学生的研究结论停留在现象描述上；第二个环节是验证，主要的科学思想是寻找证据。但学生的学习效果与预设不符，没有产生成就感，没有激发起学生研究的状态。他总结原因为，课初的组建电路和课中的操作示范没有展示出来（展示时由于遥控板找不着，多媒体没能开启），还有就是引导得太多太过，引导语反倒起到了误导的作用。

　　从他的描述来看，他的感觉是准确的，学生的学习效果和学习状态没有达到他说课时的设计目标，这是教学中常有的事，也是普遍现象，教学预设与课堂生成存在较大差距，要解决这个问题，进行课堂研究是很好的办法。

    Y老师提出，前半部分的教学流程思路清晰，后半部分让人感觉逻辑不够清晰。

Ｃ校长从学生的记录表中发现９组学生有４组已经得出结论，有３组没有写研究结论，２组写得结论相对模糊，所以他认为教学目标还是基本达成的。他提出两个突出问题：一是分组的合理性问题。限于活动室中课桌的缘故，１０位学生坐一桌，前后分成两组，一共９个活动小组，不是特别合理，影响了实验效果。二是花太多时间做前测，“电”、“磁”、“光”之间缺少“可转化”的引导。（此时Ｌ老师进行解释：能量的转化是本单元后面课的内容，光这种能量到底要不要让其自然出现也是需要再思考的。后来Ｌ老师的解释被理解为否定别人的意见和建议，Ｌ老师显得比较忧心，继而想到了展示课时如果自己进行解释也有可能被认为是Ｃ小学的老师恃才傲物，听不进意见。）Ｃ校长提出了一些教学改进意见，如前１０分钟的复习电与磁的特性要删减，重在由观察到的现象发现问题的过程，如学生回答断路的电会产生磁，其实是很好的火花，应追问学生为什么这样想，通过现象的发现，利用已有的知识储备进行理性的分析（此处Ｌ老师再次打断Ｃ校长的话进行解释：前１０分钟的复习和板书对比电与磁的特性，主要是想对学生后面的探究活动进行思路导向，所以急于导向，让学生的思维不要太发散。我后面质疑了他的这一出发点，认为恰恰是课初的思路导向限制了学生的发散思维，学生的思考没有深入，不能引起科学辩论）。他认为科学教学同样注重理性的精彩，整堂课因为缺失了同伴讨论而导致科学理性不足。

　　另外几位同校的科学教师从细节方面对本堂课进行了建议，如小组人数，操作规范和材料选择，活动设计等，提出指导语不要太多填空题，让学生猜老师想要的答案，Ｙ老师甚至还提出了“星期一综合症”对学生有影响。

　　Ｔ教授从本单元的概念“能量”进行分析，她认为本课一开课就说能量，其实能量是个很大的概念，在美国老师们要花至少一节课来讨论什么是能量（Ｔ教授在美国留学时进行过长期的课堂观察研究）。她也指出教师提到的“电池有电能”“磁铁有磁能”的说法有问题，电池本身是具有化学能，只有在接通电路后产生了电流，电流产生的电势能才是电能。（Ｌ老师承认自己本人对能量的理解也不到位。）我们在教材中本单元后面的课中找到教材对电能的描述，主要是从电器有了电能够进行工作的角度来解释电能，所以认为前面部分还没有让学生理解能量的概念。Ｔ教授还认为学生对观察到的现象描述被教师等闲对待，导致现象背后的原因没有被挖掘出来，学生没有详细阐述现象和猜想的机会，教师应当深入追究学生的想法，弄清楚学生这样描述现象，其背后潜藏着的理论或机制，才能透过现象“引导”出学生想法间的碰撞，否则就现象而言没有太多差异，难以引起科学辩论。

　　我主要是针对教师的意识和理念提出一些质疑，对课堂教学中的哪些权威形象和权威意志对课堂互动造成的影响进行了简单的提问（不过可能是个人说话历来有些咄咄逼人的自以为是意味吧，让执教老师有些难堪，这下我算是体会到了领导对我说过的：我的排比设问句太过犀利，不是一般人不要随便用，的确是少有人能够心平气和的接受，这一点要引以为戒，在以后的评议中尽量让老师觉得我是在就课论课，我需要他们的平权参与辩论）。

　　本来打算讨论一下课堂观察量表的设计的，但老师们似乎习惯了用他们之前用的观察提纲，而且想在短时间内培训他们使用观察量表就已经很不容易了，何况是要让他们自主设计量表。再加上本次活动我的任务只是看他们是怎样做课例研修的，并对他们的课例研修活动进行推介，所以不好干涉太多，以免最后弄成四不像。

　　明天再观察一下这样的课例研修活动，看有没有必要引入观察量表。不过我自己可以先做一个量表试试看效果。

　   最后还是总结一下，今天的课例研修活动还是挺不错的，虽然有几位老师没有明确地发言，加上到后面他们有课又先走了，所以可能本次研修活动对他们的帮助不是很大，可能会导致他们认为课例研修只对执教者有用，但总体上来说还是达成了一些共识，譬如科学理性在教学中的地位得到了彰显，前测太长较低效，唤醒学生前概念不一定要靠复习的方法，教师教学语言对课堂互动有影响等。也存在一些争论，如一堂课是否一定要画上完美句号，尤其是展示课时；教师应尽量控制学生思维做到收放自如，还是尽量发散学生思维激发学生科学辩论？一堂课的目标达成是否一定要看知识目标是否达成，等等。如果日常对课例研修能做到围绕一个主题进行多维度的解读和阐释也算不错了，由于Ｂ区教研员的努力和Ｃ校长作为学科带头人的不俗实力参与，在本次研修活动中，老师们用到了观察量表的思想进行统计数据分析，如小组学生的记录表说明的问题；也用到了使用关键事件对教学进行分析，如举学生回答的例子进行论证等。这些都是课例研修中值得借鉴的对专业发展共同体有助推作用的因子，从这一点来看，这样的课例研修也是很有好处的。