死亡也是有意义的？

还没开学，MISS T 就已经投入到课题研究中来了。

我还真是蛮佩服她，上学期因为车祸住了好几个月的院，该做的工作一直没落下不说，这会儿还没好完全呢，就已经在部署新学期的工作了。她一直说，不想做高校这种纯理论研究，她理想的工作状态其实是我的这个角色，可以直接研究课堂，她甚至还想像我一样偶尔去课堂上亲自上课呢。如果说她对工作还有希望的话，那也是因为她现在有机会去观察一线老师的课，还能和他们一起讨论上课的问题，这对她来说是一种慰藉，毕竟在国外做了多年的课堂质性研究，让她突然适应国内高校的理论研究或者量化研究，她有些水土不服般的抗拒。我其实是很能理解她的这种情怀的，虽然我就是国内土生土长的，但有些东西我依然适应不了，清高点说，也许只是赤子之心未泯。

作为主研之一，我参与了今天的讨论（我也要争取在最近几年申请到国家课题，不过之前还是要把做课题的一些方法，包括组织协调学会）。主要是几位要采集样本的老师聚在一起，讨论这一学期的教学，梳理主要概念的逻辑，以及探讨一些支撑的活动。

在讨论三年级下册第一单元《植物的生命周期》时，通过分析课标、教材和教参，结合老师们以往上课的经验，把书上零散的关于“生命周期”、“植物的根、茎、叶等”的结构与功能等等概念找到内在的联系，理清楚本单元的逻辑脉络，基本达成共识，认为统领这几个核心概念的主要概念是生命周期，生命周期又可以由生命这个动植物都涉及的更大的概念统摄，最终指向生物多样性。本单元需要以一个有意义的研究问题将所有的课联系起来，建议采用“总-分-总”的结构，起始课考察学生对“生命”的前概念，然后围绕生命的特征在接下来的课里逐一观察植物各部分的结构-功能-生命意义。

这是一个艰辛的过程，达成这样一个共识，5位讨论者讨论了一上午，首先是对这个概念逻辑的认可，因为这个逻辑已经超出了教材的要求，教材只是这些概念的组合，并没有揭示出逻辑联系，很多老师平时上课都只是就教材讲教材，很少去思考概念之间的关系，学生认知的需要。虽然这几位老师在我看来已经是很有经验很有思想和魄力的老师了，但他们也有一些保守的考虑，当然也是应该考虑到的，那就是对其他老师是否也是可以推广的。但现在我们更像是在做实验，还没有到推广的阶段。好在大家对“围绕大概念设计教学”的思路是认可的。在这个过程中我也体会到一点，就是教师们也对课堂研究充满了热情，关键是需要一个领路人，MISS T可以算是很好的专家引领，虽然他们把我也看做是一个能够将他们的理想渐渐变成现实的这样一个责任人，但我的确目前还不具备这个能力，一是实验数据不够，二是理论基础不扎实，还不能贸然应允任何事。而且在这个课题组里，我其实也是属于配合的角色，真正在策划的还是T，从她的工作态度和方法中，也的确学到很多，是我在做自己负责的课题时非常好的借鉴。

在四年级下册的《新的生命》单元中，主要是讲动植物的繁殖，T提出一个比较有意思的议题，她以生物学的学科背景指出，动植物的生命周期（她始终认为四年级下册的繁殖和三年级下册的生命周期是可以整合在一起上完的），从出生到死亡都是具有生物学意义的，只是我们的文化对死亡会比较避讳，否则可以让学生理解死亡也是有意义的，尤其是从种群的尺度来看，是生态平衡的选择等等。我虽然也认可死亡是有意义的，但觉得在小学中段甚至小学阶段让学生讨论死亡是有意义的这一论题都是很危险的，出于安全的考虑，我们提出比较中庸的看法，即死亡的意义是否对学生的发展是必要的，如果是或者想要实验做尝试可以把人的死亡换成别的动物的死亡来讨论，尽量回避一些非安全因素。

其实，如果社会够开放，这个问题可以邀请家长参与展开来讨论，生的意义，死的意义。只是，毕竟文化不同，有些东西还要考虑学生的理解和承受能力。但作为成年人，死亡是有意义的，这样一个命题也会让我们闻之色变一下的吧，只是我们已经能够承受和分辨。