日志
三位老师的《热》单元集体备课活动反思
热度 2 ||
我们的目标是，教师即研究者，让城乡教师共同体成员都能从中受益。
括号内有颜色的字为我的批注。
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H老师：S师范大学硕士研究生毕业，10年开始专职任教小学科学。
很高兴今天能够参加这样的教研活动，这是我在经历了5个月的产假之后参加的第一个正式的教研活动。在老师们的介绍和讨论中我似乎又找到了一个学者而不仅仅是站在讲台上完成每天上课任务的教师的角色。在聆听各位老师的讲述和讨论中我重点思考了以下几个问题：
1. 在《沉和浮》单元反馈中，有老师提到孩子能够单独理解“体积”或“重量”某一个因素与物体沉浮的关系，但不能很好的理解“比重”这个概念。我曾经有类似的体验，在相同体积情况下比较重量或者相同重量比体积的时候孩子都能够很好的接受，但两个要素一起考虑孩子似乎就混乱了。当时可能觉得是自己哪里没有处理好，现在看来这可能就是个认知上的问题。
（小学生虽然有了一定的逻辑思维能力，但还不没有达到抽象的层次，单个问题联系具象研究时他们容易理解，当两个具象研究的结果放在一起进行分析和综合时，还很难把结论抽象出来使用。对三年级的孩子要求是比较高。）
2. 在反馈中有个老师提到了组别的差异，这在科学课堂上是个很普遍、很郁闷，但也很无奈的问题。每个班级里面总有些孩子天生就对科学更敏感一些，我就觉得男孩子比女孩子在科学课上的表现更好一些。尤其是涉及到比较有难度的概念，这种个体差异就会表现的很明显。比如我上个星期在讲动物繁殖单元的时候有一课涉及到介绍克隆技术，我就发现孩子们的个体差异特别大，大部分的孩子都听说过“克隆”、“多利羊”这些词语，有部分孩子对克隆技术已经有了自己的认识，有部分孩子完全不知道克隆是怎么回事。这些认识包括：“克隆就是复制，就像在电脑里复制粘贴一样”、“克隆就是把死的变成活的”，当然我也遇到一个孩子他能很清晰的说出多利羊的诞生过程！这样的情况在涉及有点难度的概念建立的时候都会出现。
（孩子们的学习背景很不一样，所以知识结构也存在差异，教学起点也是不同的，教学中除了要多为学生提供新的信息，让学生多对客体进行操作以感知和认识新信息，帮助发展和完善认知结构外，还应关注学生的知识结构差异，试着让学生互相帮助和启发。）
3. 在《热》单元第一课第二个环节《衣服能给身体增加热量吗》，大家在争论这个环节对于前后内容衔接的逻辑关系，而我却在想这是一个运用科学方法纠正错误生活经验的问题。孩子们学习科学不就是为了更好的生活吗？为什么每个活动都必须有严密的知识或技能上的逻辑呢？孩子需要，孩子喜欢，孩子高兴这些难道不能成为理由吗？
（这是很典型很有意义的话题，下次研讨时可以及时把自己的想法提出来大家共同探讨。）
4. 在第三课《液体的热胀冷缩》中，我一直在看这本教材里用到的这个奇怪的圆底烧瓶，它不像实验室常见的圆底烧瓶瓶颈是细长的，它的瓶颈像个葫芦。这个实验我做过，热胀现象很明显，但冷缩的时候需要一些时间，我认为这可能跟瓶颈细长导致水压增加，液面下降速度缓慢有关。但是图片中的这个烧瓶应该能很好的解决这个问题，有机会要找来试一试。
（提出你的想法，大家一起来探讨，做中学。）
5. 在第四课《空气的热胀冷缩》中，建立微观粒子概念这个问题确实是个难题，孩子们能在很浅的层次去理解那个模拟分子运动的游戏，但由于微观粒子的不可见，而小学的孩子的认知还是更依赖直观的、具体的现象，所以只能建立基本正确的认识，可能还谈不上完全正确的理解，更谈不上运用微观粒子的观点去解释热胀冷缩的现象。
（学生会有自己的一些解释，无论是泛灵论的还是人为论的，都是在试图建立自己的模型和理论，有的可能不够科学，有的会和一些最早的科学假说不谋而合，不是要学生从一节课或一个单元就建立起科学的概念，重要的是关注学生对机制的探索。）
6. 在第六课《热是怎样传递的》，老师们对这一课的独立性的讨论让我想起我当时提出这个问题时，孩子们似乎对这个问题本身很难理解。热是怎么传递的？孩子们会愣住，不知道你在问什么。我想这跟他们头脑中还没有建立起“热是一种能量”这个基本概念有关系。
（小孩子对热的理解好像都是生活经验中的热概念，而不是科学术语中的热概念。）
上述点滴思考算作反思，很感激这样的学习机会，这样的活动形式很好，对教师的成长是很有帮助的。
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S老师：科学教育专业本科毕业，11年开始专职任教小学科学。
本周很荣幸参加了一次小学科学的集体备课活动，通过参与讨论让自己对科学教学有了几点很深的体会和认识。
一、关于“大概念“教学。
本次集体备课活动，主要是从整个单元的结构来备好每一课，每一课的教学都要指向单元的主要概念 ，而每一课的不断推进就是孩子逐步建立大概念的过程。比如这次备的内容教科版五年下册第二单元——《热》，这一单元就是要让孩子建立起：热是一种能量的概念。每一课的教学就是在研究和热有关的一些现象，通过这些现象来认识热的一些本质属性。
为什么要围绕“大概念”教学 呢？这是一个值得思考的问题。只有先弄清楚了这个问题，我们才会真正发自内心地去做到（围绕）大概念教学，也有利于我们理解什么是大概念教学。12年在武汉参加全国第三届教科版小学科学优质课评选暨研讨会时第一次接触到大概念教学的课堂，而且是以整个“沉和浮”为内容，完整展示了一个单元的八节课。从那时接触开始，我就开始试着思考和理解大概念教学，并试着找一些支持这种方式的证据。终于在《人是如何学习的——大脑、心理、及经验扩展板》这一本书中找到了些许的证据。书中的第二章专门论述了“专家和新手的差异”，我举其中的几条论述来看一看，在书中33页，"知识的组织”部分有这样的论述：专家的知识不仅仅是对相关领域的事实和公示的罗列，相反它是围绕核心概念和“大观点”（big idears）组织的，这些概念和观点引导他们去思考自己的领域。在这段论述之前书中还给出了一个专家和新手对同一问题的解决方式的研究案例，证明了这一段论述。在43页的“小结”部分有这样的论述：在诸如物理、数学和历史的研究同样表明，专家首先寻求提高对问题的理解能力，这常涉及到核心概念或大观点的思维方式。新手的知识极少是按大观点来组织的，他们更可能通过日常的直觉寻找正确的公式和贴切的答案。也就是说大概念教学更有利于孩子解决问题的思维培养。
其实在实际的教学中也可以自己去试着用大概念教学的方式来设计自己的教学，对比普通方式和这种方式的一些区别，通过实践来寻找一些更直接的证据，这也是我今后教学想去研究的问题。这次的这种备课方式正是我实践这个理论的有效方法。
（可见专业阅读对实践是很有帮助的，教师要多读书，多啃读，用理论来支持我们的教学。可以考虑在活动中增加读书会的环节。学习科学对大概念教学应该已经有了较成熟的研究成果，韦钰的《科学教育的原则和大概念》、美国K-12国家课程标准中都给出了科学教育的若干大概念，如有需要下次提供给大家）
二、关于学生的“前概念”。
在备课过程中，我看到几个准备了（教学设计）的老师，在教学设计前，都花了大量的时间去了解学生的“前概念”，并给我们分享了他们了解的方式和结果，这是我们平时教学不容易关注的地方，是我值得学习和加强的地方。
我对这里的“前概念”有几点自己的思考。一是我们应该把握住学生真实的“前概念”，而不是我们自己想当然的伪的“前概念”。这就需要注意调查时应该问什么样的问题和提问题的方式。问什么样的问题显然是很重要的。问题的内容应该是直接指向本单元的核心概念的，或者是核心概念下的几个子概念。问题本身应该是直接的（或者说没有诱导性），不能影响孩子根据自身的经验来回答问题。提问的方式也是十分重要的，这一点上我比较赞同H小学P老师的一种观点：不是每节上课前都去调查学生的前概念，更多时侯是在单元开始前就调查整个单元的前概念，这样可以避免单元被已经完成教学的内容对你的调查产生干扰，这样就容易得到伪的前概念。还有就是问题的表述要简明且意思准确，不要过于复杂，这样学生理解会产生困难，就不容易得到真实的“前概念”了。
（和编写调查问卷的原则异曲同工，其实了解前概念也是一种调查研究。）
对于这次集体备课暂时想到了这些，算是这个活动带给自己的些教学思想的提高吧。
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P老师：从02年至今一直专任小学科学教师年，拔得过全国科学优质课竞赛头筹。
很荣幸参加了课题组的集体备课活动，很有意义，能使教师对教学的认识和理解提升到一定的高度，从宏观的层面进行教学设计，考虑整个单元的教学逻辑关系，考虑到学生思维发展的推进。对我有很大启发。
由于中途加入，所以刚开始还有些摸不着头脑，虽然之前也询问过周老师活动的大致情况，但是毕竟没参与，所以没有做好有针对性的准备，不过这次活动之后，我已经在思考该如何做好相应的功课，比如对单元的框架梳理、每一课之间的逻辑关系、调查学生的前概念、预测他们的思维发展方向、具体的每个教学活动的效果如何？是否可以改进、删除、替换等。
（能对参与教师的思维有所启发是我们最大的成功。我们最缺少的正是有思想的教师，有了自己的思想才能教出有思想的学生）
对于上次集体备课后的反馈情况，执教的几位老师似乎效果不一，不过我想这样的调整应该是更顺应学生的思维发展，有利于他们理解浮力的概念。我在教学时也遇到一些情况，比如按照教材教学，先进行《橡皮泥在水中的沉浮》这课，引入“排开的水量”这一概念，排开水量多，受到的浮力大，橡皮泥就可以上浮了。到了《浮力》这一课，泡沫块，按入水中感受到的浮力大，排开的水量也多，和前课结论一致。可是学生看到的是：上浮的橡皮泥受到的浮力大，下沉时所受浮力小；而泡沫块又是在水下受到的浮力大，上浮的时候受到的浮力小（很多学生本来就有“浮起来的物体受到的浮力大”这样的前概念，加之橡皮泥这一课的强化），教学到这里就会卡壳。所以，我觉得教学的顺序上的确有调整的必要。
（调整之前应该先了解清楚教材的编写意图，如此考虑的原因是什么，为什么一定要调整，调整的理由是什么，如果只是改进会怎样。只有充分理解了别人的意图，并对自己的意图有了更好的设想或方案，仔细分析后才能开始实践检验，检验后还需要及时总结反思，是否比调整前更有利于学生的学习，而这个评价的标准也要仔细研究和论证。我们现在做的还比较肤浅。）
关于《热》单元的备课，让我体验到了如何围绕大概念开展教学设计，之前一直提大概念教学，可是真没有仔细思考和实施过。“大概念”这个词，很多老师不太明白，但实际上在潜意识里是有类似的思考的，比如在第二天的校内备课比赛中，我便组织科学组的老师进行了《热》单元的备课，我是这样讲解备课要求的：首先对整个单元的核心知识概念进行分析，然后考虑如何围绕这个核心进行教学内容的安排，可以考虑改变教材的教学顺序，帮助学生更好的推进思维发展和进行逻辑分析。结果在短时间里，有的老师就能比较合理的调整教学顺序，理出整个单元教学的框架（附图片）。可见，学术性的词汇，在描述上是方便了，还要考虑到是否容易推广普及，其实当老师明白了意义，做起来也不是那么高深和困难。
（ 概念多反映的是事物之间内在的、共同的、本质的联系，通常所说的概念与知识或定义有所区别。另外，在具体操作的时候可能还要注意另一种极端，就是过分以教师教的逻辑来代替学生学的逻辑，或者说让学科逻辑凌驾于学习逻辑之上。新教师往往容易比老教师更能获得较好的教学成绩，一方面与新教师的活力有关，但很重要的一点是新教师常常以学生的视角来理解教学内容，所以在设计教学时更能体会学生的认知发展障碍，设计出跟适合学生发展的教学方案。）
另外，围绕大概念设计教学的备课活动，是老师们在已经理解这个概念的基础上来反推：如何帮助学生的逻辑思维的推进发展的。这样的设计是否适合学生的思维，到底学生在未知的状态下会怎样来思考，还要实施过后才知道，并且还要注意教学之后对学生的调查，课堂上学生的反映有时并不一定是真实情况，他们学得怎么样？心里到底想什么？我们该怎样去了解，调查方法上可能还需要相应的技术支持。关于前概念，我觉得单元设计之前调查有必要，可以帮助老师对整个单元有更好的把握。但教学实施阶段，也要有随时的调查，比如：单元实施前，有学生认为下沉的物体不受到水的浮力，可当他们学了橡皮泥一课之后，还是不是这样认为呢？他的认知已经发展了，我们就不能根据之前的前概念调查来实施教学了吧，所以每次教学之后要关注学生的情况，可能是在教学时根据学生的反馈，也可能在每节课后或课前。同样，如何了解真实情况？也存在技术问题。
（微观课堂研究可能质性研究方法更好用。关于前概念的调查，有的时候可以在课堂上直接提问，从学生的回答了解一些，难点在于如何从学生的回答发现前概念的本质，并对学生的描述进行归类。有时候一个活动也能看出学生的前概念水平，不是一定要在课前进行调查的。课中调查前概念对教师的能力要求较高，主要是学生很有可能提出你所没想到的前概念，使得你无法及时回应或反馈。）
疑问：《热》这个单元，一定要上升到分子、原子运动的层面去帮助学生理解热吗？我想教材上《气体的热胀冷缩》一课的“围圈”活动，只是稍稍让学生体验感知“微粒”运动。没必要纠结非得把每节课、每个活动都在逻辑上有很紧密的联系吧？
（灵活处理。视学生认知发展而论，如果他们已经能够提出这样那样的关于热的理论猜想，让他们讨论一下也是可以的，也许重点不是哪个理论是正确的，但是对现象及数据提出合理的解释或猜测原因的假设，对原因提出看法，也是一种学生应该掌握科学方法或能力。）
暂时零零星星想到这些，有新想法再补充……
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以上是三位老师的反思，从几位老师的反思中我能看出一些可贵的品质，那就是每位老师都有自己的信念和想法，并且都能够有所坚持，善于思考，有着开放进取的学习品质，愿意尝试等等。这些是作为研究型教师必备的条件，因为任何的盲从或顽固都有违科学精神，而教师特定的职业工作量和众多的社会压力又常常消磨着教师的研究热情。正如一位老师说的，要让教师做课堂研究，重要的是组建一支优秀的团队。我想我们有想法，老师们有想法，如果不试着拍一拍，永远都只能感概孤掌难鸣。也许，只需要你走出一步我望一步，你再走出一步我就能跟上一步，重要的是，有人走出一步又一步。
乘着向上之风，我们共同成长。
