去年，我在学校讲了节《撒哈拉以南非洲》的外出学习汇报课，然后把课件发给舟子看。舟子很奇怪一张PPT的问题设置：

1.撒哈拉以南非洲以哪种地形类型为主？找出南非高原、东非高原、埃塞俄比亚高原和刚果盆地。

2.撒哈拉以南非洲濒临哪几个海洋？

3.撒哈拉以南非洲大部分地区位于哪两条纬线之间？

舟子说，如果她设置问题，顺序会正好相反，引导学生看纬度位置、海陆位置和地形，为什么我设置的问题正好相反？我说，第一个原因，是分层设色地形图的地形是学生读图最容易看到的，生活中，我们去某地，往往也很容易注意到地形。但观察标志性纬线以确定纬度位置，是最抽象的，我设置问题遵循了由易到难的原则；第二个原因，是观察纬度位置后可以直接过渡到下一个环节气候，以及气候对当地居民生活的影响。而先看的地形，其实隐含了非洲地形起伏小，对气候影响不大。

地理老师都清楚引导学生读图、培养读图能力的重要性，通常都会设置问题串，引导学生读图，经过反复引领，学生自己就会形成一定的读图分析能力。那么，这个问题串的设计有没有讲究呢？我想，还要应考虑由简单到复杂，以及地理知识之间内在的逻辑关系。

今天下午，听了我校青年教师小栋的课，讲的是《亚洲自然环境》的第二课时《复杂的气候》。小栋出示亚洲的气候类型图，问学生，你们数一数，亚洲有几种气候？

然后学生就数，越数越乱，小栋倒是很灵活，领着学生看，有几种热带气候？几种温带气候？然后，得出结论：亚洲气候复杂多样。接着设置问题：亚洲气候为什么复杂多样？见学生不好回答，立即换了问法，降低了问题梯度：亚洲为什么既有热带气候，也有温带和寒冷气候？这次学生能回答上来了。小栋这一点做的挺好，见学生回答不上来，能立即转换问题角度，设置有梯度的问题。然后又分析了亚洲气候的其他两个特征。

课后，我跟小栋交流，指出他的课上有点知识性错误，说亚洲没有热带草原气候，我跟他说其实亚洲也有热带草原气候，这一点熊老师微信公众号曾有一篇文章介绍，位于阿拉伯半岛上，因为面积不大，人教版教材没有绘制。其实，马来群岛中靠近澳大利亚大陆的那几个岛，也是热带草原气候，只不过初中教材为降低难度，没有去细致区分。亚洲真正没有的气候就是温带海洋性气候。

然后我跟他说了引导学生读图顺序问题。教材上总结了亚洲气候的三个特征，气候复杂多样；大陆性气候分布广和季风气候显著，是否按这个顺序认识亚洲气候就天然合理呢？我在引导学生看这幅图的时候，第一个问题是：亚洲哪种气候分布最广？学生一眼就能看出来，然后简单分析，亚洲为什么温带大陆性气候分布广。接着看的是，亚洲东部和南部的气候，都有哪个词？我本来想开玩笑，说亚洲东部和南部的气候，公因式是什么？一想他们数学还没有讲因式分解，就作罢。学生马上看出来，都有“季风”。然后我联系生活，给学生简单解析了季风。引导学生回顾上册中的世界人口分布，人口稠密区中，有亚洲的东部和南部，都是季风气候区。季风气候的优点和缺点，也都是简单谈，因为后面的课中还要不断深入。最后，才是看其他气候的分布，从南到北如何变，同一纬线从东向西如何变，得出“气候复杂多样”的结论。其实，学生能说出“多样”已经很不错了，不必指望他们说出“复杂多样”的原话。至于亚洲有几种气候，这个问题其实价值不大。

我在解决了亚洲气候为什么复杂多样这个问题后，又从相似和迥异两个侧面，让学生看北美洲和非洲的气候，是否复杂多样，为什么，等等。

现在，教师大都清楚，教材上的结论不能告知学生，要引导学生通过读图分析，自己得出。在这个过程中，设置问题需要灵活，遵循由易到难，由直观到抽象的原则，以及知识的内在联系，只要最后都能解决这些问题，就OK了，不必机械地照这几个结论的顺序，按部就班来。