杨老师的导课是出示一组图片，如两河流域、印度恒河两岸、黄河两岸、长江景观、莱茵河畔发达的城市、密西西比河等，让学生仔细观察，有什么发现。然后让学生回答。学生七嘴八舌回答，有的说河流孕育文化，有的说河流沿岸城市多，等等。教师总结，无论古代还是现代，河流沿岸都是人口密集，城市发达的地区，引出本节课的课题，河流的开发与整治。

第一个环节是发现长江，运用的图是长江流域地形图。同样，学生有发现就举手说。如有的学生说流域面积很大，有的说位于南方。有的说流经很多城市，有的说有很多支流，有的说出发源地、注入海洋。当有的学生说长江是外流河时，杨老师追问，什么是外流河。没有学生回答了，老师引导学生一起说了一下长江流经的地形区。并特别强调横断山脉、巫山是哪几级阶梯的分界线。看了流经的省级行政区域后，杨老师还出示了以下的表格：

学生据此回答，长江是长度最长、流域面积最广、水量最大（注意这个细节处理，是学生运用资料得出的，不是老师告知的结论。）接着承转，了解了概况，长江对我们有什么作用呢？可以开发长江的哪些功能呢？有学生回答，上游发电，下游航运。还有什么作用？有学生说出灌溉、养殖、发展旅游业、带动工业发展（学生解析供水），没有学生回答后，老师说，长江这么长，影响这么广，分河段研究。分成两部分研究，上游和中下游。

探究上游时，杨老师出示的是如下的地图集，需要用哪一张就点开哪一张，并且告诉学生，既可以用这一些图，也可以自己选择地图册上图。然后学生小组交流。

我们分析一下这一环节的安排，一是为什么提供的是一组地图，不是某一幅呢？探究就要给学生提供充足的材料，“巧妇难为无米之炊”，是吧，一幅图限制了学生的思维。提供一组，其实是落实“养成在日常生活中使用地图的习惯”，千万不要以为这一条课程标准只是在地图这一节，实际上日常教学、学生的生活，都要落实。为什么这一环节才是小组合作，之前的都是学生自己观察呢？前面的问题学生个体观察完全可以，没有合作的价值，这个问题则不然，比较复杂，需要合作。学生合作大概是从课堂第9分钟多一点开始的，第10分半钟结束。时间不算很长，也不算太短。许多学生先后来回答，有的从地形图，有的从长江剖面图，有的从气候图，等等，得出相应的结论。回答的时候，都是从哪幅图看出了什么信息。回答后，老师常追问的是，你是怎么看出来的？还有哪些看法？还有谁来补充？回答之后，老师进行思路的归纳整理。

那么，这种推测对不对呢？杨老师运用视频，呈现长江的水能开发，印证推测。

中下游的探究基本是同样的思路和方法，提供多幅地图、学生小组合作、展示交流、归纳思路、视频印证，在此不再赘述。后面是长江的治理，如洪涝灾害、水土流失，最后的检测反馈，不是让学生回答长江的知识记住了多少，而是根据材料，回答湄公河的开发。不难发现，这两个环节，都是促进学生理解地理要素之间的关系，学会认识河流的一般方法，把课堂还给学生，眼里有学生，心里有学生，通过追问促进学生深度思考。本节课学的是长江吗？是，但又不全是。通过这样的课，能够让学生不仅认识长江，更能清楚研究河流的思路和方法，培养综合思维和人地协调观。

根据当前的新情况、新形势，我想，本节课还有一些问题值得进一步探讨。一是党和国家最高领导人在长江经济带座谈会上指出，要共抓大保护，不搞大开发。我们讲长江，肯定离不开开发，但能否在开发中渗透一些保护的元素呢？如果加上保护，又应该加什么、怎么加？二是能否把最新的材料引进课堂？例如，长江水能仍然讲三峡，三峡当然可以讲，但我国刚刚建成的白鹤滩水电站，或许在发电上也很有代表性。三是学生的回答有问题的时候，如何既纠正，又不被学生的回答扯远。例如，学生说上游有瀑布，可以发展旅游。长江上游的干流有瀑布吗？或许我会让学生举出例子，如果不能，是不是应该提醒学生，有具体例子才能得出结论，不能凭想象。还有中下游的时候，学生说支流多可以发展旅游。不排除个别支流可以，但这不是普遍现象。其实有的支流可以航运，扩大了长江的水运范围，同时也增加了长江的水量。