《静悄悄的革命》读书心得

《静悄悄的革命》是日本东京大学佐藤学教授的一本在国内中小学教师中影响较大的书，也是新教育网师学习的一门公选课程用书。

之所以加入新教育网师，主要是为了寻找一条教师自主研读专业书籍的道路，要开展一个活动不能想当然，一是要做好前期调研，二是要有身临其境为学员设身处地感受的经历，否则永远不会知道对学员有没有用，在多大程度上有用，所以想看看网师做到什么程度。结果发现我几乎都不能跟着进度做下去，一是不熟悉规范流程，没有人及时提醒应该如何做，以及规定了群内不允许闲聊，一些看书所得无法及时交流；二是因为上课的时间固定了，有时候调不过来；三是每次所给的任务和辅助阅读材料多且良莠不齐，无法判定哪些是值得花时间去读的；四是上课的时候只有老师是权威，其他人的提问或质疑难以得到教师逐一的解答，学员之间互动较少，主要是教师一对多的方式研讨，自己的观点得不到及时的理答或争鸣，找不到研讨的感觉。因此本学期只是跟着读了两门课程规定的两本书，并未严格按要求提交预习作业和过关作业，也没有关注群内研讨。这个经历为我自己主持教师自主研修提供了一定的经验：一是应该有任务，但任务不能太重太死。提倡啃读的弊病在于要求严格，读一本书必须要按要求弄懂预习作业要求的每一个经典概念及其关系，而不是根据自己阅读时的思考进行记录和反思，导致学习的目的不是为了满足自己的成长需要，而是为了统一思想认识；二是教师自主研修还是不宜采用授课制，我更青睐于教育博客。QQ群的一个最大优势就是及时交流，若是不允许学员有所得时随时交流，谁都可以根据自己的思考当别人的导师，那么QQ群上课也只是传统教室的换一种形式罢了，我始终认为学员的能力未必在老师之下，学员的认识和思考未必就是低质量的，知识积累的广博程度和经验阅历的不同罢了，教育博客可以解决时间和空间的很多问题，而且具有“我的地盘我做主”的各抒己见百家争鸣的自由空间。三是要精选共读的书籍，但不能限定死。如果我要开始着手做教师共读的话，要先了解各类教师的发展需求，针对不同的教师推荐不同的书籍，如条件性知识、学科专业书籍、通识书籍等，再按教师的个人具体情况量身定做一套学习计划，看完什么书再看什么书。当然这个工作不该由我来做，而是让教师自己根据读书需要来制定，他提出要求，我推荐书籍。所以，我必须要先读很多书，还需要一些合作团队，毕竟我不可能有那么多时间和精力看那么多那么杂的书，我也有自己的专业发展需求。而且，不能一蹴而就全面铺开，必须要进行试点，先把常见的要求理顺。——这些都是题外话了。

《静悄悄的革命》是针对日本课程改革的，但日本与中国在文化背景和课程意识上有很多相似的地方，虽然佐藤学所举事例发生在日本，却也能在国内找到对应的现象。因此看书的时候常常会有一些教学中的真实场景对号入座，让我在看书的同时也联系到了我们的教学现实。

一、教学中的形式主义——虚假的主体性

1.主体的涵义。什么叫自主学习？什么叫学生的主体性？按我们平时的理解，就是让学生自己主动地学习，或者让学生自己学习，做学习的主人。这样的理解本无可厚非，但在执行的过程中，往往衍生出别的涵义来。如，有的课堂上，为了体现学生的主体性，教师完全放手让学生自学，每节课都要保留学生自主阅读教材的环节，并且认为这是体现学生自主学习的必要环节；还有一种情况也很有代表性，有人认为要充分发挥学生的主体性，张扬学生的个性，所以只要教师与学生意见相左就必然是教师不尊重学生，教学技能低下不能按学生的要求教学。佐藤学在书中分析了“主体”这一概念，认为“在欧美，“主体（subject）”这一概念是作为“家臣、从属”的意义来考虑的……在欧美，神、自然、国家、真理、民众的意志等，由于成为超越自身的从属者，而被认为获得了“主体性”。学习的“主体性”要求的“谦虚”正是源于这样的“主体=从属”的思想根基。”也就是说，真正的自主性，应该是有条件的自主，就好像民主与自由的前提是文明的开化程度一样，“学生自立、自律的学习必须在与教师的互动中，在与教材、教室中的学生以及学习环境的关系中来加以认识”。自主并不是完全放手让学生自己是摸索，去为所欲为，没有限制和规范，而是需要自立和自律的配合，否则我们培养出的学生不是成了有独立思想的能够适应社会发展的良好公民，而更有可能培养出以自我为中心、稍有不满就要报复社会难以适应真实世界的人。那是相当危险的。

2.虚假的手势。佐藤学在书中所举的例子是，对同学的发言，赞成的举“布”的手势，反对的出示“石头”的手势，想提问时就举起“剪子”手势。按说这不是很多人引以为傲的“发明”吗？这样做的确是能够一目了然地知道学生的意见，掌握学生对学习内容的理解程度，学习目标的达成情况，而且课堂也很活跃啊，省时省力的做法呢！这究竟有何不妥呢？书中只引用了这样的一个质疑：“如果认为打手势是个好方法的话，那么教师为什么自己不实践呢？为什么不在教职工会议上提议用手势法来开会呢？”然后他指出：““手势”教学是把学生当成了教学过程中只能向教师打手势的被操作的对象，这种教学把教室里的相互对话与日常的相互对话割裂开来，使其成了认为的游戏。”除此之外，书中还提到另一种虚假的主体性，如上课从“起立！敬礼！”开始，到“起立！敬礼！”结束（现在演变为“现在开始上第X节课了”，但本质一样）；还有“补充”一词，比如教师示意下一位学生发言时说：“你有什么要补充的？”（佐藤学认为，如果表现自己的一种理解方法或者想法的话，无论其发言怎样，应该是没有什么好“补充”的。）还有教师在一名学生发言完后让其指名下一位回答问题的学生也被佐藤学认为是虚假主体性的表现。佐藤学认为，在追求虚假主体性的教师的意识深处，有着与学习的活动或内容无关的、想轻松方便地控制教室、维持秩序的欲望。当然，对他的上述例子及其对相应教师的指责，我保持中立。因为，当我将他的这些指责应用到教学中时，我发现我对课堂教学管理束手无策了，教室里如果没有纪律约束，没有一定的形式规范，我简直无法使学生在激烈的讨论后安静下来，因为我不能给学生制定规则，不能说“开始上课”，不能用某种手势或应答统计学生的观点，只能逐一地倾听，而且还要让学生自由地表达，结果学生之间由一个事例引起另一个事例，很多是相类的事例或经验，有的甚至没有倾听别的学生而重复他人的回答；我也不能说“有什么要补充的？”而是说“你想说什么？”……总之，在其他规则没有建立起来之前，我谨小慎微地不敢犯佐藤学所说的这一切毛病，导致我的课堂教学效率低下了。并不是所有教师都能够凭借所谓的个人魅力、演讲能力、教学艺术征服课堂的，而且所谓的教学艺术也许也包括着控制课堂的技艺呢。因此，我不确定是佐藤学先生在咬文嚼字玩概念，还是我的实验没有进行变量控制。内心深处，我同意佐藤学关于“小学课堂发言过剩，初中高中课堂拒绝发言”的现象与追求虚假主体性的教学中的形式主义有很大关系，但我认为对教师而言，拒绝上述所列的“虚假主体性”也是需要有前提的，比如课堂教学规则是否已经深入人心？学生是否已经懂得自律和独立地自主学习？……

3.模糊的回答。书中举了课堂上很常见的一幕：教师提问时，学生回答不清楚，教师会说“声音再大一点”“说清楚一点”等等。这也是我们在教学中使用频率很高的句子，这又有什么问题呢？佐藤学认为，“对清楚、明确的要求深信不疑的教师，是不可能理解学生那些踌躇不定的、没有把握的发言的价值的，是不可能理解那些孕育着微妙的、不确定的、模糊暧昧的思考、矛盾、冲突的复杂情感的价值的。”我承认，从前我真的没有意识到这一点，对教师的提问，学生要么“会”要么“不会”、要么“赞成”要么“不赞成”，而忽略了学生可能出于中间过程，不是完全不懂，也不是完全明白，不是完全赞成，也不是完全不赞成，学生也许还有别的看法和意见，为什么不耐心地听学生在表达什么呢？书中提到：“学生在认识和表现事物的同时，也在表现自己并构建和他人的联系。在这类学习行为中，其不确定的思考或表现与那些确定的思考和表现具有同等重要的意义。……它往往在创造性的思考和表现中更能发挥威力。”我想起在一次六年级的教学中，甲学生说：“铁和铁锈的质量不一样，铁轻些，铁锈重些”，乙学生提出了实验的方案：“把生锈的铁钉和没生锈的铁钉放在天平上去比较”，丙学生质疑：“你怎么知道生锈前的铁钉和这根没生锈的铁钉质量是一样的呢？”乙学生继续回答：“可以先准备两根一样的铁钉再做铁生锈的实验。”丙学生继续质疑：“那你怎么保证在铁钉生锈的过程中没有别的物质混进来呢？”乙学生支支吾吾了一会，没有继续说出明确的解决方法来。虽然学生的讨论到这个地方已经偏离预设的教学目标很远了，我依然没有打断他们的对话，一是我觉得这个想法很有意思，铁锈是不是不同于铁的物质，他们想到用质量来证明，还愿意设计方案，这种由课堂生成的教学目标也是应当重视的；二是我想知道学生在设计实验方案时，他们会怎样来思考问题。当然也不排除我只是单纯想听学生“自由地表达”。当学生的回答越来越模糊时，我选择介入学生的对话，让学生再深入思考再研究。按照书中的观点，这种模糊的回答也许的确具有其不可忽视的爆发力，我从学生的表情看出他正在进行深度的思考，相信不久就能有所领悟。基于此，我觉得对学生模糊不清的回答是应该理解、等待和宽容。另外，如果需要学生大声地回答，说明课堂纪律已经不能适应教学了，教师必须要进行有效的课堂管理了。

 

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二、校本研修

关于校本研修，书中重点提到的是，要让课堂开放，也就是教师要养成随时可以让任何人进教师听课的习惯。这一点是很难做到的，因为顾虑太多，评价体系的不完善等等。

三、学校向社区开放

目前我们也在做学校向社区开放的尝试，有的学校做到了让家长参与到学校的教学中来，但大部分还是处于有能力的家长来为学生讲课，而不是任何家长都可以来协助教学。

四、对话教学

原本对“对话教学”的理解仅停留在师生相互尊重地位平等的层面上，佐藤学在书中主要还分析了学生与物对话、与他人对话和与自己对话三种主要的对话形式。与物对话包括与教材、教室环境、课堂气氛等的对话，与他人对话主要包括与教师和同学的对话，与自己的对话主要是反省和元认知等。

 

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简单写写，交差了事。