比较  地理教材和《中国国家地理》“卷首语”的表述

地理教材，我们都看过；《中国国家地理》的卷首语（以下简称卷首语），我是每每拿到杂志就立即看的（有时候会将正文搁置一下）。阅读教材，是研究，是工作；阅读卷首语是吸引，是好奇。

一、两者有可比性吗？

1.都是文本

  这几乎不用阐述。但是假如没有这点，确实就在一定程度上失去了可比性。从文本角度看，文本自身只是传递着信息，是否成为知识，需要阅读的人赋予这些信息以对象并按照自己的方式来加以命名和构建意义。

2.都在讲述地理

  地理教材要讲述的地理，侧重在地理的基本规律、基本原理等。其定位在于其基础性和本真性。每期的卷首语讲述的地理是要努力统帅一期杂志的内容的，或者具有诗意的感召或者具有理性之魅。毫无疑问，当卷首语也不能勾起人阅读欲望的话，那实在是大大的失败。因而，卷首语的领导性和趣味性是其存在的价值所在。

3.都要供人阅读

  地理教材是给学习者阅读的。其对象不是地理学家，不是为着成为地理学家的人，是普通学习者。卷首语的读者也是普通人，只是从杂志定位来看，它是要在地理范畴内引导和创造时尚话题的。我周围的同事也常会到我办公室一起分享一下杂志，说明杂志的目的是达到了。两者的阅读对象均是普通人。

4.仔细品味都有收获

  读读现在的地理教材，哪怕是个成年的普通人，前提他恰好遇到并想了解一下地理，那么我想也是会有收获的。只是没有刻意地让普通成年人在我这里遭遇地理教材。学生，阅读地理教材，仔细地进行，一定会有收获，这几乎不容我置疑。普通大众阅读卷首语，至少可以激发其对某话题的谈论兴趣。地理教师阅读卷首语有没有收获呢？我是有的，可能其中讲一般地理道理的地方会跳跃而过，但是在其纵横捭阖之处会加以留意，在其由事到理的地方，更会用心，甚至有些时候会下点记忆的工夫，在另个场合使用。这就是收获吧。

二、怎么比较两者？

1.语脉：去还是保？

  所谓语脉，大致要包含这言语是在什么语境下出现的，和谁有关联等。或者说就是“关系”，这是“叙述”所派生出来的。

  维果茨基曾暗示，学习的活动或是建构历史的、语言的一般意义的社会活动，或是形成语言，命名个别的、具体的客体的个人活动，是两者螺旋式展开的活动。

  在我所理解的“语脉”还蕴含有“故事性”在其中。这种故事，或者是自己的，或者是他人的，但是一定是有人存在的。关于语脉，还有一个值得注意的，那就是言语的来龙去脉，比如有这么一件事情，有人收养了大量的流浪狗，但是他不能完全养活它们，于是就对这些流浪狗实施安乐死，争论就出现了：是否应该对这些流浪狗实施安乐死？但是，问题的前提是“流浪狗”是什么？出现了大量的流浪狗怎么办？失却了这样的语脉，争论就失去了意义。

2.意义：中立还是私人？

  地理教材中是没有“我”的，至多有“我们”。地理教材中也很少出现某人，至多出现是“人们”。其知识的呈现，或者说意义是中立化的。

  卷首语，不乏“我”的存在，有“我”的经历、“我”的感悟和“我”的阅读，其实就是“我”对客体加工、赋予意义，逻辑表达的呈现。其意义是私人的，这个私人的意义，若能为公众所接受、认同和理解就成了公众知识的一部分了。

  由此就带来两者文体的差异：有人称还是非人称化？教材是非人称化的，卷首语是有人称的。

3.背后的价值取向（目标）：“效率地传递，一元的评价”还是追求“信息的有限范围传递，理解的多样化”？

  由于教材是追求效率地传递，一元的评价的，因此那种意义中立、文体的非人称化以及切断语脉，就成了教科书知识的标志性特征。

  一位德国戏剧家莱希特曾经用富有魅力的话语表达了写作的行为，他说：“就某部作品而言，作者只能单向地传递某些信息给某些读者，而且仅仅是这些读者”。不知道卷首语的作者单先生是不是也做如此想。

4.给阅读者的感觉：吸引还是不得已？

  《在教科书的葡萄园里》（休伊特）曾出色地描绘：教科书的一页页就是“葡萄园”，一行行就是葡萄房里挂满葡萄的“葡萄棚”，一个个词汇就是“葡萄”，读书活动成了徜徉于“葡萄园”，学习者品尝着每个葡萄，享受着快乐，这样享用的“葡萄”，经过发酵，带来“葡萄酒”，即丰硕人生。

  去人称的、意义中立化的教科书是否是葡萄园？假如是，这些葡萄是不是个个均是可口的？如果不够可口，不够吸引，是不是酿制出“葡萄酒”就成了幻觉？由此，“葡萄酒”是否美味，就在于“葡萄”的品质，在于“葡萄园”。

5.是黑洞中的影子还是洞察加融入？

  所谓洞察，就是在一个深邃、黑暗的洞穴中，一明亮的火把照亮了你所想了解的一切。所谓融入，就是你在当时的情境中，你调用你一切的感官和所有的智慧参与对对象的感知和理解。洞察离开了融入是不可以想象的，融入但是没有洞察也是不够的。人提出问题、借助工具，挑战环境，洞察、反思和深究，在有意义地构建环境的同时，也重新构建自身的经验。

  黑洞中的影子不是现实本身。假如，教科书的知识只是现实世界在其上的影子，那么即使是有一天这个“洞穴囚徒”进入真实的世界，他也难以理解了。

三、可以得出的初步结论是什么？

1.教材是否需要对话性？

  如果教材需要保留有对话性，那么就必须有其语脉，必须有作为对话一方的平等，必修保留对阅读者的尊重。而不仅仅是权威、真理的化身的形象。权威、真理的化身和一个如此具体、可能还渺小的学习个体是不能展开对话的。

2.学习是否需要对具体客体的操作？

  学习是需要对具体客体展开操作的。只有在操作中，洞察反思和深究才能够建构意义。但是这个操作不能理解为庸俗化为“做中学”。这种操作包含了智力操作。

  学习是个建构的活动，这已经成为人们的共识。失去对具体客体的操作，很难以想象学习能够成为建构的活动。也正是因为需要建构，学习就不再是现成知识的习得和巩固。甚至，我们可以提出这样的命题“知识能不能教？”因为当知识失去了其实在性而变得虚拟的时候，虚拟的知识可能就不再是知识了，而是沦为信息了。学习应该意味着以自己的语言接近客体并加以省察。这样的学习是一种自我内对话的方式。教科书应该创设这样一种更便于学习者以自己的语言接近客体并加以省察的氛围。

  在现有教科书的状况之下，教师、教学，至少首先要在创设有利于学习者以自己的语言接近客体并加以省察的氛围。教师，不再应该是知识权威的化身，而是学生进行意义建构的帮助者和促进者，比如，贴近学生的水准提出问题，诱发学生的思维。教师最需要的，就是他（她）首先是个熟悉并尊重学习的意义、方法和价值的优秀的学习者，此时的教师就成了“平等中的首席”。没有了作为“优秀学习者”的内涵的教师，是不可能成为“平等中的首席”的。

3.长期“食用”制度化“知识”的人，会不会缺乏营养，持续强迫进食而饱腹状态下饿死？

  我想是的，会这样的。学习失去了乐趣，学习活动变得枯燥乏味，学习效率低下，甚至学习中的“虚无主义”就是证明