框架即理论：教师研究课堂教学的方法   

课堂教学是一种实践，这种实践在于文化传承和文化再造，在于促进学生学习，在于帮助学生发展。这种学校教育中的课堂教学不同于学生的自然成长和无意识的发展。主要表现为课堂教学的目的性（有意识）、计划性和组织性。

  当前，借助于教学技术法则、教学大纲的开发和对教育实践批判，建立了这样一种制度性实践：组织学校、培养教师和建构教学。这种教育技术的科学化和制度化相比于“基于教师经验的实践智慧”的教育研究而言，割裂了教育实践和教育理论。

  一方面，人们希望能科学地控制教和学的过程，开发有效率的教学方案，追求教学行为的“合法则性”：一般化、科学化和命题化。这样的教学就构成了一种学术诉求：以“一般”为对象的技术和科学。这样的教学研究是采用了外来的视线：分析和科学解释。这样，人们研究课堂教学就采用了这样的一种方法：研究尽量多的课堂教学案例，追求概括化，将特殊性转换成一般性，将复杂性转换成单纯性，将不确定性转换成确定性，努力发现其中的一般程序和方法，并试图运用这些程序和方法到任何课堂、任何教师和任何学生。

  另一方面，教学实践是在特定的地域、特定的文化、特定的教师和特定的学生之间形成的具体活动，人们追求其“合情性”：特殊性、个性化和故事化。这样的教学就构成了一种智慧诉求：以“一个”为对象的经验和意义。这样的教学研究采用了内省的视线：实践性见识。其主要方法是研究特定的教学案例，试图在具体复杂状态下展开对具体问题的洞察、审视和判断的过程，教学的程序和技术更在于教师的选择和运用，试图开发教师的实践见解、观点以及问题解决策略，即实践性智慧。

  是二元对立，还是两者的循环和呼应？即，实践性见识纠正“科学的解释”，分析性视角开拓实践见识的意义。

  教师研究课堂教学，要基于自身的教育教学经验，探寻自己的教学实践智慧。一般的教育教学技术和方法，并不能直接导致我们所面临教学问题的解决。这种一般的教育教学技术和方法，只能成为我们的一个知识库。我们要做的更多的是在具体场域、具体情况之下，面对复杂情境，不断进行判断和抉择，在洞察“是什么”的情况下认识到“应当如何”，我们的教学研究就成了实践性探究。

  教师课堂教学面临的问题。有从教学内容、教学程序、教学设计、教学技术派生的问题，有从学生的思考和活动中派生的问题，有教师自身的信念和思考的问题，有学校组织产生的问题，有校外人士的意识和文化问题。这些问题复合着、交织着、重叠着，形成了无穷尽的问题关系网。

  教师对课堂教学实践的问题化。对于无穷尽的教育教学问题关系网，教师首先要洞察其网节，构成问题解决的课题，设计问题解决的方略。这就是问题化。这种问题化，就是洞察情境、构成问题、设计问题解决的逻辑框架的构成和再构成，实践性见识（智慧）的形成就是“框架即理论”。

  如何构成问题？从一个具体的教学案例出发，将课堂学习看成是学生的认知性实践、社会性实践和伦理性实践，基于具体的教学情境，自然析出问题：对具体教育事项加以命名，说明问题域，明确问题的关系。构成问题的时候，不要忘记：课堂里哪怕再小的事件，都是整个学校的复杂关系网节中产生的；学生的成长经验包含在他和其他人的交往中。

  架构问题解决方略。在当时的情境中，你是如何判断和决策的？你是如何采取行动的？行动的结果是怎样的？这些问题就包含在问题解决方略中。

  审视问题解决。问题解决得怎么样，好不好？好在哪里，不好在哪里？如何更好？有一点必须明确：教育实践是特定的教师，以特定的教材为媒介，在特定的教室和特定的意图下，以特定的学生为对象，创造特定事件的一次性经验。这种一次性经验，既不可以无限放大和概括，企图推广；也不可以仅仅因为其“个”而忽视其对他人、对其他情境下问题解决的启发性。

  采用“框架即理论”方法的课堂教学研究，其重要的表达方式就是教育教学案例呈现（故事性和情景性）、案例析出的问题（问题域、问题关系）、问题解决方略构成和修正、问题解决的个人意义和启发意义。