课程之二：从“分散分割”到“一体化”的课程开发

常州市教育教研室  沈斌

课程作为一所学校最重要的财富，基础教育阶段的名校之所以成为名校，在于他能提供的经典课程和名课程。一所学校所培养的学生，若是具备某种独特的气质，在这所学校所能提供的课程体系。一所学校所以能累积办学经验，其主体部分在课程的演进。这里包括整套的、具体的某课程的开发、实施、评价的程序和方法，也包括通过课程教师获得专业发展的载体、途径和效益，更包括蕴含在教师身上的“课程理解、课程规划、课程执行和课程评价”的意识和能力。课程生活，成为学生学校生活的重要的、主体的组成部分。

首先我们需要确认学校课程的历史和资源积淀以及所面对的特定修习对象；其次我们梳理在学校课程层面上的课程开发的分散、分割的现状及其弊端；再次，我们提出一体化的学校开发思路、内涵、策略和途径。

一

一所学校，在当前分选性比较好的考试的筛选下，能进入其间学习的学生，往往在知识结构、情感倾向、学习策略能诸多方面往往具有明显的“层次”一致性。同样，由于学校办学传统的存在，尤其是一代人办学经验的积淀，往往也有相应的课程文化。若是这种文化，具有独特性和针对性，将在学校的办学哲学层面得以呼应，在学校办学特色层面得以彰显。

在学校培养目标的关照之下，每门课程的价值取向、内容结构（组成及其比例）和功能、学习活动序列、学习资源匹配、操作要点手册、学业评价方案等诸多方面若有成熟的经验，确实地对课程加以评价和修缮，这样的课程就可能成为学校的经典课程和名课程。

二

过去，我们对待课程开发，往往缺乏系统的思考和整体的谋划。比较常见的情况是：制定教学进度，就等于什么时候覆盖教材到哪里；制定课时方案，就等于这节上完什么内容；提供学习资源就等于选用教辅资料；安排学习活动就等于按照惯常做法进行；学业评价往往就等于考试成绩。这是一种对课程的“分散”思考，“分割”完整学习过程，“散乱”提供学习活动，“习惯”展开教学双边作用，“削足适履”配套学习资源。

所谓对课程的分散思考，主要是对短时间的安排关注多，对学习的全程关注少；对课程的诸多组成单独地加以审视比较多，而对课程的目标、策略和评估的一致性思考少。纠正这种分散的思考倾向，一种方式是“日常思考”有待于进展到“集中审查”，另一种方式是“整体谋划”细化到“细节推敲”。其背后的思维方式就是从线性思维进化到系统思维和整体思维。分散的思考还表现为“学科本位”。即仅仅从单一学科的角度思考课程的开发和展开。对应的就是如何“超越学科”到“教育价值关照”。

所谓分割完整的学习过程，比较常见的是教师关注自身对内容的理解多，关心学生怎么构建知识、如何形成学习策略的少；陶醉教者自身的表演多，呵护学生的学习节奏和学习中的情感体验的少；对学习者的学习起点把握不准确，对学习活动类型及其对应的可能学习结果之间的关联未加考虑；对学习活动的形式关注多，对学习活动的实质关照少。这就造成在一门课程的学习过程中，对学习者的阶段学习表现和学习结果不清楚，课程如同“脚踩西瓜皮滑到哪里算哪里”。学习者则表现为苦闷、郁闷，遭遇太多的学习障碍而不能得解，最终丧失对学习的热情。对应的，我们应该将学习过程以“时间线”加以整理。

所谓散乱提供学习活动，往往表现为课程进展中的假讨论、伪热闹，遮掩着学习中思维贫乏和无所进展。学习活动，宜在学习者内外部的勾连上加以审视，在外部操作和内部变化上发现其间的联系。

所谓习惯展开教学双边作用，就是课程展开中的惯性成分多、禁忌多，而没有将这些习惯和禁忌加以思考，还原这些“经验”到其恰当的情境中。即存在“教学习惯”被误用的危险、“教学经验”被夸大的陷阱。教学双边活动的展开中，越是平常的往往最具有象征意义，值得教育实践者对这种实践的惯性进行反思。

所谓削足适履提供学习资源，就是选用学习资源的过程中，对“占有”考虑得多，对“运用”考虑得少；未加细致考量的多，深思熟虑的少。

三

为什么要学（课程价值）、习得的是什么（课程目标）、在什么阶段习得什么（课程价段任务）、这种习得需要教师提供怎样的教学干预（教者可为的空间，教者的现场作用）、怎样通过学习者自身的“操作”（操作的对象即学习资源—素材性资源、操作的过程即外部学习过程、操作的结果就是内部图式的演变和对外解决问题）习得、如何证明习得的就是课程所期望的（课程评价与学业评价）、附学习是否存在意外之喜或者是“反教育”（课程评价），这些问题的回答，整体性的回答，就需要课程开发走向“一体化”。

四

一体化的课程开发，需要准确把握好学习者的特征，最好的课程应该是最合适学生发展的课程。对于不同的学校，最好的课程恰恰是最适应其学习者的课程。学校不能仅仅为了表示自己的“与众不同”而追求形似而神非。最适应特定学习者的课程也是最有特色的课程。这样的课程自然也与学校的办学特色一致。

一体化的课程开发，需要从整体到细节，从细节到整体的多次“往返”。唯有多次往返，才能保证课程的整体性得到最恰当的关注，同时又不失去对细节的关注。仅仅追寻宏观，容易空；仅仅追寻细节，容易碎。

一体化的课程开发，将课程开发的过程演变成一个课程自身动态生成的过程。这需要课程开发首先从对课程的整体谋划开始。综合考虑开发者自身的状况、学校要求、学习者需求以及可操作性等。同时，不期待“一蹴而就”。甚至“策略稍后形成”、“摸着石头过河”也需要得到允许和尊重。

一体化的课程开发，在学校层面上，需要整合国家课程、地方课程和校本课程；需要在必修课程和选修课程之间整体协同；需要在学科课程和活动课程之间保持适度的比例；需要在“校本化实施”、“引进改编”、“自主开发”三种开发形态上兼顾；需要在基础课程、拓展课程上予以考量；需要在书本学习和生活经验之间架设桥梁；需要在接受式学习和发现学习两种方式上平衡。

一体化的课程开发，需要在课程的整体架构上多思量；需要从课程文本到课程展开过程全盘考虑；需要在过程中实施知识管理。开发的思路并不排除泰勒的科学模式、也不唯多尔的后现代模式是从，车尔尼雪夫斯基的策略也可以考虑。女性视角可以使用。对学习权的尊重和维护，值得我们加以思考。

五

从“分散分割”到“一体化”的课程开发，意味着系统的视角和整体的思维的彰显。这种变革，是复杂的。越是复杂的变革，你能要求人们做的事情就越少。在愿景的澄清、分享和感召之下，人们从自身人生价值实现的角度，实现从“要我做”到“我要做”的转变。管理者从“检查监督”向“提出目标、提供帮助、分享成果”转变。“课程领导”的真正内涵在这里得到体现和具体化。

从“分散分割”到“一体化”的课程开发，改变着教育者的工作方式，研究着工作，工作即研究。其角色从“课程实施者”向“课程提供者”角度演变。教师即课程。这样的课程成就学校、学生和教师自身。

六

在一体化的课程开发之路上，国家课程，如何处之？有的人用“校本化实施”来指认，我更愿意用“二度开发”来说明。这是因为：第一，“校本化”这个概念其自身需要赋予意义，而“二度开发”恰能自明。第二，“校本化实施”只是强调实施，而未能对课程的整体予以关照；二度开发则不同。二度开发，是工程技术上的术语，表示针对用户需求的产品开发，需要较少的物质投入，但是需要较多的智慧性劳动的投入。这恰恰符合学校对国家课程的改造。

这个用户是谁？学生、教师？

为何二度开发？更适应特定的学生、特定的教师。

如何二度开发？解读国家课程标准，获得该课程的关键点和检验点何在；分析多版本课标教材获得二度开发的启发；重点分析学生手头上的教材，调查和研究学生是如何经验的；结合课程的关键点、检验点与学习过程的实然状态，充实课程的细节（课程单元、课程单元的重心、课程单元的检验点与关键点、课程单元的展开组成部分—活动和资源、课程单元的评估）；统整，构建出师本和生本的课程。

以教师视角来看待这个二度开发的过程，就是开发“我和我的学生的◇◇课程”。

课程的二度开发，一方面让我们对国家课程这一保证学习者共同基础的“课程标准”、“标准教材”有足够的敬畏之心；另一方面，让我们不至于迷信。

七

一体化课程开发之路上，校本课程如何进行？这种校本的课程可以是对国家课程中某一部分内容的“放大”——拓展、延伸、深化；可以多学科背景的“综合”——以主题为线索，加以选择、组合；可以是对引进课程的“改变”——更适应特定的学生和教师。但是均必须回答“目标是什么，通过怎样的修习活动（包括时间、内容、程序和方法），如何说明已经修习并获得相应的何种程度的发展”等。

这样的课程需要逐渐完善出“课程纲要”——对课程的整体描摹，“课程实施指南”——体现修习程序、方法和资源，“课程修习指南”——帮助学习者了解关于课程的一切面貌和细节。

“一体化”的课程开发，为学生的后续发展奠定坚实的基础。各门课程自身具有完整的内部一致性和有效性，各门课程组合成的整体具有协同的一致性。