课程之三：从“我认为”到“我发现”的课程实施

常州市教育教研室  沈斌

课程的实施过程，第一是课程计划（方案）的现实化过程。由于课程方案，往往是以开发者的主观判断为基础，策划的一个行动方案而已。这个方案，在现实的实行过程中到底是怎样的，这需要实践来回答。第二是课程方案的调整过程，正是因为原初的方案，无论怎么细致地规划，总是存在这样或者那样的缺陷，也存在我们所想不到的地方，甚至错误，实施过程就意味着调整，只是我们需要对这种调整的原因、过程和结果加以思考和验证。第三是真正体现学生学习过程与结果并获得课程效益的过程。

我们将首先从课程实施的一般特性开始，然后将课程实施看成是一个行动，推衍出其过程中的“发现之旅”的含义和要求，进一步说明这种发现之旅的目标、路径和方法。

一

课程的实施，充满着计划性，体现着变化性。计划性主要在于课程开发这个环节对于实施所起的规定性。主要体现在课程目标的预先设定，课程内容和活动方式的预先规划，包括课程资源的系统整理上。由于在课程实施过程中，人与人相互作用、人与文本相互作用，这些作用的汇集，特别是通过课程，学习者的学习过程和结果往往具有明显的可变性。假如将课程实施看成是旅程，旅程的路线是大致确定的，这包括其中的驿站（关键点和检验点），但是旅程的体验则更多是变化的。甚至在实施的过程中，人们还会对具体的线路进行调整。

尽管课程有其规律的存在，但是由于相互作用的诸多因素，偶然性就成了其要义之一。如果将课程实施的教学看成是人们的对话和交流，那么这种交流的特质和对话的本义就揭示了其中的偶然。同时，课程的诸多要素自身处于变化之中，偶然性成为课程实施中的过程特性之一。偶然造就一切。偶然中所蕴含的必然性，是需要我们去发现的。“偶然性”提示我们永远在现场解决问题，考虑现场的情境和场域，考虑现场中每个个体的视界，并寻求视界的融合。

课程实施，不同于人们造就一件物品，由于课程实施者进行课程实施的时候具有“反身性”，这就形成了课程实施的复杂性。课程实施中，最重要的因素是人。每个人身处其中，通过相互作用：一是构建自己的知识体系、能力结构；二是发展自己的情感倾向，逐渐养成自己的价值观；三是在相互的关系中构建自己的身份，并体会到自我的存在。这种课程的实施就成了认知性实践、社会性实践和伦理性实践的统一体。

二

以上诸多课程实施的性质，呼吁课程实施成为发现之旅。

将课程实施看成一个行动，这个行动有这样一些逻辑线索：现象（叙述）——事实（揭示）——问题（析出、命名）——分析问题（形成解决问题的框架）和解决问题的方案（决策）——实施和调整（行动）。这个过程中，“我认为”就显得有点不讲道理，“我发现”才显得富有理性光芒，而又不失感性之辉，实现“灵动”。

“我认为”的基点在哪里？从日常来看，人们似乎不需要也找不到“认为”的基点所在，因此课程实施就充斥着成人的“自以为是”，使得“教育这一冒险之旅”更多了盲目和无序。

“我发现”，连接着“我怎么发现的”与“这种发现有什么意义”两端。“怎么发现”需要借助于各种手段加以观察。其核心是“现象”。现象是什么，回到现象自身，让现象自己说话。“发现了什么”需要我们基于现象，对现象进行解释。由于主体的不同，这个解释的过程和结果自然也就有差异。对这一差异的关注，让我们可以更多地理解教育的复杂。“这种发现有什么意义”，说明了解释结果对行动决策的指示。

三

这个发现的过程，呼吁人们在场，呼唤人们用心去发现，要求人们思考“能发现什么”。

第一是需要发现者有主动发现的意识。这个意识的修炼，需要作为“发现”的主体觉醒。这种主体意识，一方面是意识到自身的存在。所谓自身的存在，就是将自己看成一个历史的现实。“我”在这里，这个“我”是个历史的我，一个多样的我，一个特定的我，一个变化的我。作为课程实施中的“发现着”的我，时刻将自身作为“发现”的工具。另一方面是意识到他者的存在。这就连结着自己与他人了。

第二是需要发现者有精力从事发现工作。人在现场的精力是有限的，其关注面也是有限的。如何腾出精力进行发现？对课程的开发过程烂熟于心！我们需要向何处去，我们怎么达到，应该是个“自动化”的部分。唯此，我们在现场，有更多的精力用于投入到“彼此”的相互作用之中去。

第三是发现者有能力发现。这个能力源自对课程的理解、对学科背景的准确把握、对学习者的“换位思考”。我们要记得“坐在学生的板凳上开始教学”、“上教为学”、“不忘记自己是学习者”。如果，关于课程中的核心概念，你既了解学界对其有多样的理解，也能自己给以定义，这样，你才能对于学生的多样理解采取更包容的态度，并能适时告诉学习者他（她）的理解和某一专家有怎样的相似，让学习者受到最大程度的鼓励，激发其他人用欣赏的眼光看待周围人的“创造性学习”。你将传递“学习是有乐趣”的信念，你将鼓励“独立的和批判性的思维”，你将引导学习者深入地进行高质量的学习。

第四是发现者要逻辑地呈现发现的过程。教学反思在这里得到关照。这里的过程，就是完整地叙述在什么情况下发现的，现象是什么，你是如何推断的。这个发现过程的叙述，保证你作为课程研究者进行教育教学研究的真实性；若是叙述的逻辑存在内部一致性，则保障你的工作的有效性。同时，若是这种情境具有特别的普遍性和日常性，就可以使得叙述自身散发出有效的外部一致性，能给他人以启发和借鉴。

第五是有限地讨论讨论发现的结果。对于发现结果的讨论，一者是指明今后行动的方向，二者是获得“实践知识”的理性认识，三者是使得“发现”具有更好的适应性。这里所谓的有限，特别强调“有多少材料说多少话”、“观点来源于材料本身”。即明确“经验”是什么、有怎样的适用域。

在课程实施过程中，教师抱着足够的诚意全身心地投入；坚决坚定地顺从课程方案却又在相互作用中自然顺随使得课程实施过程返魅。学习者投入情境，被安全地对待，学习的热情得到最精心的呵护，精彩的观点得到最大程度的赞赏，思想因此而发展，学习过程变得顺畅，学习结果丰富多样而且深刻。

天下无弃物。课程的闪光点在哪里，需要发现。始生之物其形必丑。课程的瑕疵在哪里，不需要讳言。

四

有待我们去发现的内容有如下一些：

第一，我们所规划的课程，是否具有完整性。这个完整性，一是课程的学科逻辑和学习过程逻辑是否有完美的协调。二是课程是否涵盖了课程纲要（或课程标准）所规定的所有关键点和检验点。三是课程是否在促进学生特殊学习能力上做到螺旋上升。四是课程展开的节奏和进度是否如同预期。

第二，我们所规划的课程，各单元是否具有内部一致性。所谓各单元的内部一致性，一是要回答每个单元的重心所在，这个重心，应当是和学科背景中的基本问题相互关联的，是重点和难点内容。二是这些重心将在核心问题、分解问题和具体问题上得到一贯的体现。三是每个单元是否包含了尽可能多样的学习结果。

第三，我们所规划的课程，各学习活动的目标指向性如何。这里，我们将课程实施中学习者所展开的学习活动作为主要内容。学习者进行的学习活动，其过程与结果，内部与外部等是否均指向课程本身所期望的，是课程实施中必须回答的问题。这也是保证课程实施的有效性的关键环节。

第四，学生是如何真正展开这些学习活动的，他们是否遭遇障碍，这些障碍哪些是我们先前估计到的，哪些是没有估计到的，这些困难和障碍是否得解，是如何解决的，解决的效果如何？

第五，学习过程中，每个学习者的学习结果是否得到妥当的评价和反馈。

这些发现将系统地告诉我们：“学习者是如何经验课程”、“学习者到底学到了什么”。这样的发现将最大程度上为课程评价提供材料。

人们彼此倾听，相互启发着发展自己的思想，这个过程就是享受。我们需要发现这样的乐趣。发现其背后所存在的逻辑，并加以解释。发现学生真实展开的学习，并用作后续行为的决策依据。