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《儿童的科学前概念》之理解学生前概念的目的

热度 7已有 265 次阅读2012-8-12 20:06 |个人分类:读书|系统分类:教育教学| 概念, Children, 组织者, 教学

写在前面：我发现要认真回答一个问题是很难的。为了回答刘老提出的“前概念”、“迷思概念”、“先前经验”、“相异构想”和“先行组织者”是不是相同概念，我得把这些概念一一地理清楚。平时看书不求甚解，概然概然就过了，也没认真比较过几者的关系，本能地觉着前面几个概念是从学生学习的角度阐释，后者是从教师教学组织的角度阐释，是在相同理论基础上不同角度和不同侧重点的概念，内涵和外延有交叉有重叠，一体几面。就夏志芳教授在武汉讲的“先行组织者”概念来说，是指教师在教学前要为学生提供相关体验。但学生有了体验不一定能形成经验，有了经验不一定能形成概念或模型，但概念和模型的形成必然是在长期的实践体验中形成的直接或间接经验内化而成。当然以上都只是我个人就这个问题的粗浅看法，为了仔细回答这个问题，还需要严谨的概念梳理。本想直接借用周老师PPT中的成果，但觉得既然自己也是不甚清楚的，还是应该扎实地去看一些书籍把问题弄清楚。所以，借着买《巨流河》的档，也同时买了好些皮亚杰的书，但愿不再只是如同看《教育心理学》之类的概然了吧。

　　先说“前概念”。

　　《儿童的科学前概念》（Children's Ideas In Science）由【英】罗莎琳德。德赖弗（Rosalind Driver）、【法】埃迪特。盖内（Edith Guesne）、【法】安德烈。蒂贝尔吉安（Andree Tiberghien）主编，刘小玲译，上海科技教育出版社2008年12月出版。

　　书中并没有为“前概念”下一个确定的定义，只是举例说明儿童都是带着与他们观察到的现象有关的各种想法和解释进入课堂教学的，儿童形成这些想法和解释是因为在日常生活中他们已经通过各种活动获得了各方面直接或间接的经验。（从这个描述来看，就是建构主义理论中的先前经验和先前认知，也就是皮亚杰理论中的认知图式。当然这里我没有认真系统地研究过建构主义，只是在一些教育心理学或认知心理学和学习论等书籍的部分章节了解过。）

　　书中讲道：儿童的科学前概念具有个体差异性、不连贯性和稳定性。

　　个体差异性很好理解，因为个人的生活背景和经验不同，且人们内化经验的方式有部分是个体独有的，按自己的图式建构经验的意义，因此个人对事件的观察受到观察者理论框架的影响，即使是同龄或同班的学生前概念也会存在个体差异性，但不排除不同的人同时具有相同的概念（如很多科学家不同时不同地各自独立地建立和应用相同的理论框架）；不连贯性是说学生会对某种自然现象提出不同的甚至是相互矛盾的解释，有时在科学家看来是完全等同的情况，学生使用不同的论据却会作出相反的预测，甚至对于同一个现象，他们也会在两种解释之间换来换去，这是因为学生没有任何单一模型可用来统摄一系列在科学家看来是等价的现象（这个似乎不是很好理解，按我的理解举个例子，学生对烧水壶壶嘴喷出的白色东西有时候认为是水蒸气，有时候认为是水滴——这个例子还是不好）；稳定性是说有的时候即使在教学之后，不管教师如何竭尽全力提供相反的证据来挑战学生的观点，学生也没有改变他们的想法，学生的诠释和概念往往是自相矛盾的，但它们都相当稳定（这个老师们应该感受很深的）。

　　前概念对学习的影响。

　　这个是普遍的建构主义理论了：学生的头脑不是一张白纸能够以中立的方式接受任何教育，而是带着先前获得的观念进入课堂学习的，这些观念以各种方式影响他们从新的经验中获取信息。这些观念包括对事件的观察方式、对观察结果的解释方式，以及从课本和实验中获取新信息的学习策略等。认知图式理论很清楚地阐释了这一学习过程。因此，教师在教学时要能够正确看待学生学习的个体差异，因为在课堂上提供同样的学习经历，不同的学生所吸收的东西也会不同，即使新信息对很多人来说都是相同的，但获得的信息和已储存的信息之间的联系却很少相同；要改变想法就得改变结构，而不仅仅是改变结构的某一构成要素，而重构需要时间和恰当的情境（所以，为帮助学生重新组织对自然现象的概念，在科学教育过程中给学生提供与关键概念相关的广泛学习体验机会就很有用）。

　　理解学生的前概念的目的：

　　选择要教的概念。在有些教学图式中（这样说难看，直接理解为在课标要求中也行），一些被认为是很浅显的或是常识的概念，在教学设计时往往会被忽视，但很多学生可能根本没有掌握这些再简单不过的概念，而掌握不了这些概念，可能会给他们进一步深入学习带来困难（经验丰富的老师感触会更深）。

　　选择学习体验。教师如果事先知道学生的前概念，就可以用与学生的期望相冲突的体验直接挑战学生的前概念，提供替代的概念，让学生感到是替代的概念是必需的、合理的和可信的，以促使他们重构自己的图式（概念）。同时也可以让我们摈弃某些传统的、难以让学生按我们所期望的方式来解释的教学实验（比如傅科摆的模拟和演示，对小学生来说我觉得太难理解了，只需要针对学习目的，找到学生前概念中与科学概念不一致的本质，创造认知冲突、提供替代概念就可以，不必一定用那么难的实验来解释）。

　　明确活动目的。本段阐述的不是很清楚，按我的理解来归纳。学生在亲身体验实验（或活动）后，收集了数据，这些数据也被学生融入了其自身的认知图式，却不是按照教师所期望的方式。同样的证据，使用的角度和切入点不同就可以用来证明不同的观点，所以很可能教师引导学生做了很久的实验，非但没有使替代性概念得到接受，还可能加强了学生的与科学家模型不符的前概念。所以课堂教学中，要明确教学活动的目的，把握好活动的大方向，要对全班学生负责，要照顾到每一个学生千奇百怪的想法是非常不现实的。

　　（未完待续）

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发表评论评论 (11 个评论)

回复 GeoFox 2012-8-12 20:48: 留个脚印～～

回复刘登宇 2012-8-12 22:19: 太专业了，不懂。

回复 fahai 2012-8-12 22:46: 刘登宇: 太专业了，不懂。
刘老哪是不懂啊，是我还不能深入浅出地讲清楚，要到了夏志芳教授那样境界才能把复杂问题讲简单呢，我要向他学习。
也不单纯是为了讲这几个概念，前段时间看完这本书，正好梳理一下。

回复林君 2012-8-13 00:30: 虚心接受，坚决不改。

回复 chinasun 2012-8-13 07:36: 学习！对于心理学中的概念，我总是只能似是而非地去理解。或许是自身理解力不够，也许还有翻译的问题。呵呵

回复长江口口 2012-8-13 11:14: 除了先行组织者，其他的概念有很大的交叉性。理科教学的概念学习多，喜好“前概念”；“相异构想”就相对更宽泛一点。地理教学中，发现有许多难点，就是和学生模糊错误的“相异构想”纠缠在一起的。

回复刘承志 2012-8-13 12:59: 林君: 虚心接受，坚决不改。
精辟

回复 fahai 2012-8-13 13:54: chinasun: 学习！对于心理学中的概念，我总是只能似是而非地去理解。或许是自身理解力不够，也许还有翻译的问题。呵呵
我了解一个概念喜欢通过看系统的专业书籍慢慢理解，看期刊的综述类文章会让我感到焦急，因为太浓缩所以对理解力要求很高。本来应该看综述文章更容易掌握语义发展脉络。

回复 fahai 2012-8-13 13:58: 长江口口: 除了先行组织者，其他的概念有很大的交叉性。理科教学的概念学习多，喜好“前概念”；“相异构想”就相对更宽泛一点。地理教学中，发现有许多难点，就是和学生模 ...
前概念里包括与科学家解释模型一致的概念，也包括不一致的概念，对于学生在教学之前存在的概念，应当不区分正确与错误，因为科学概念也不是绝对正确的概念，只不过是目前较公认解释较合理的科学家模型而已。按您的解释，相异构想就是学生教学前经验和认知中与科学家解释模型不符的部分，如果这样理解的话，其实前概念里包含了您所说的相异构想。

回复李健 2012-10-21 21:25: 前概念是共产主义的心里学家维果茨基在思维与语言里提出的吧！记得有老师说过同为共产主义国家的教育者们并没有引起对他的关注，反而是西方国家重视了起来

回复 fahai 2012-10-21 21:57: 李健: 前概念是共产主义的心里学家维果茨基在思维与语言里提出的吧！记得有老师说过同为共产主义国家的教育者们并没有引起对他的关注，反而是西方国家重视了起来
看来我还得再去置几本维果茨基的著作了。以前都只是在教育学或心理学的系统论著里提到他，还真没认真看过他的作品。

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