课程之一：从“接受”到“理解”的课程思想

常州市教育教研室  沈斌

课程相对于学习而不是教学（派纳）。课程作为跑道、轨道，计划、活动程序，与之对应的是学习。学习，我们看成是修炼的过程与本真。修身治国平天下，其基础在于修身。基础教育阶段的课程各领域综合地追求“文化经验”。这意味着文化在这里——课程中，得到传承、创造并获得个人意义。过去，我们强调“文化传承和创造”中的传承、接受、共性的部分多了些，忽略了其中创造、理解和个人意义的部分。

首先我们回顾和反思关于基础教育阶段各学习科目在培养目标达成上的价值和作用；其次，我们将完整地认识作为课程重要组成部分的学习活动；再次，我们对教学目标、教学内容和进度、教学时间等操作性问题加以重新审视；最后，我们将课程的终极目的界定在通过理解达成解放和自由上。

一

在表达事物、构成自身的理解方式、表达自身的认识以及传递等诸多方面共同构成各门课程的本质性内容。

在表达事物方面，各门课程提供了观察和认识这个世界的独特方式，这种方式就成为该门课程的“工具价值”的重要组成。这种工具价值，无论是对于直接认识“世界是怎样的”方面，还是对于养成人们“认识世界的方式”方面，均是不可忽略的。认识世界的方式同时也意味着人主动地接纳并逐渐“构成自身的理解方式”，特别是在“构成”的过程中体会到课程的人文价值。在“表达自身的认识”上，人们首先需要洞悉自己的内心，并能以一己之身理解和体验万物变化之道（庄子）。其次在于接纳他人的处境行为、欣赏其独特的表达，并吸纳到自身的表达中去。这，同时还意味着传递。

基础教育阶段的各门课程（学习科目）为什么有存在的理由？这应该是其具有独特的教育价值。因此在教育价值层面上审视各学习科目，才能使得各门课程不至于迷失方向。同时，各门课程又具有相应的学科背景，这个背景的存在，使得各学习科目的教学过程中容易滋生出学科本位主义，只有将特定学习科目放在整个基础教育阶段的整体课程的基础上，从构建一个促进人“全面而富有个性的发展”（马克思）的角度，我们才可以把握好“最有价值的知识”、“最合适的量和质”、“最恰当的深度”。即，各门课程有合适的量与质，并整体地得到均衡和协调。基础教育阶段的各学习科目有必要超越其学科背景。这里，所谓的超越学科背景，主要在于对“课程需要培养怎样的人”的思考和把握。各学习科目只是在共同培养一个素质高的国民，在于为其奠定终身发展的基础而努力，并不是要培养“◇◇学家”。比如，“小学生掌握2000个英语单词”。过去，我们思考的基点是“怎么帮助其有快又好地掌握”，但是我们更有必要深入地追究“小学生有没有必要掌握这么多单词”、“掌握这么多的单词会不会损害其他方面的发展”，即“这样好不好”等问题。

以基础教育阶段的地理课程为例，地理课程的“综合看待多种地理因素（尤其是立足地方）”、“动态理解事物的变化与发展（时间和空间尺度）”、“多样的表达方式”等视角，就成为地理课程的核心和基础。这个基础同时成为“构成自身理解方式”以及“表达自身的认识”的多元方式中独特而且有价值的可选方式之一。

工具价值，一是体会到课程与生活的关联，二是用作后续学习的基础。课程除了工具价值还有人文价值和精神价值（叶澜）。人文价值将使得人认识到课程的学科背景所呈现出的趣味性和挑战性。精神价值层面上，人文与社会学科使得人趋向于“宽柔”，而科学则养成人的“严苛”。一个只懂科技而不懂人文的人是空心人，而不懂科技却奢谈人文的就是边缘人了。

各门课程的价值，在于达成培养目标上的功能和作用。培养负责任的中国人、终身学习的现代人、积极生活及合作的明智人，为此奠基。

二

课程要秉承帮助学生理解世界、认识自我、构建关系的理念来进行。从关注学习的过程和结果来看，课程相当于我们如何安排学习的外部过程和结果。同时，学习的发生，还离不开内部的过程和结果。将学习活动完成地看成内部学习结果、过程以及外部学习结果与过程（盛群力），或者将内外部一致地看成是“教学事件”（加涅），将使得教师逐步完善自己的教育教学视角。将有可能实现从“关注教”到更加“关注学”的转变，并能在这种角度下重新解读赫尔巴特的教学形式阶段之“明了、联想、系统和方法”，并获得新的认识：这是“教”的行为的“形式划分”而不是课堂的大结构。我们将不再囿于“传统”与“现代”之争：多尔的“丰富性”、“回归性”、“关联性”和“严密性”等“后现代”、泰勒的“现代”、杜威的“思想”以及赫尔巴特的“传统”，在这里我们可以从一切教育理论从获得营养“为我所用”，我们从此获得“实践理性”发展自己的“批判教育学”。

由此，“教学的目标、策略与评估”三者的内部协同性和外部一致性将成为教学者有必要重点考虑的内容。“课堂旅程的目的地何在”、“我们如何到达那里”、“我们怎么知道到达了那里”将真正成为一个系统，一个整体。我们在教学方面的系统思维、整体思维将日臻完善和成熟。以此来看，课堂教学目标意识、策略意识有待得到强化；“贯穿评价于教学”的思想就成为应有之义，从检测来看，我们为了查明学习的起点可以使用“前测”，为了看清楚真正到哪里了就需要“插入检测”，为了弄明白学生学得了什么、哪里需要补偿教学，就需要“形成性检测”。

学生的学习过程（学习活动）到底是如何将内外部产生勾连的，从外部的学习过程和结果如何推知其内部状况，这就需要“学生经验的课程”的调查和研究。这里的经验，我理解为，包括经历和体验两个层面。经历，尤其是大班教学，外部过程类似，但是，我们要允许每个学习者用自己的方式来构建世界。甚至，我们不仅仅是“允许”的问题，“尊重”、“呵护”才是正道。

假如，我们提供机会让学习者“出声思考”。一方面教师可以籍此明了学生的思维过程，另一方面也可以帮助学习者更清晰地认识自己的思维过程。只有教师明了（有经验的教师往往能够洞悉）了学生构建这个世界的意义的具体方式，教师才可以着力于点拨（教育性干预）促进其提升，即促进“图式”的演进。图式的演变，有待于在新的情境中运用。

如果在学习过程中，教师能从一门课程学习的基本能力和方法角度加以设计，这样的学习过程，我们认为是基础性的。这个“基础性”、“预备性”的过程中，教师的指导作用、引导作用，相对比较多。“扶”得多些，但是，其过程依然是学生在“跑”。

在新的情境中运用图式，或者说是“思维模型”，教师“扶”的成分就少了些。只是需要在关键点上加以提醒就可以了。这是个“拓展性”的过程。

进而，当学生运用经过改善的“思维模型”于新的情境时，教师需要放手。这是个“独立运用，自我发现”的过程。我们只是需要呐喊“加油”就可以了。

课程中，学习活动成为一个非常重要的组成部分。第一，对学习活动加以重新思考。尤其是在内外部学习过程和结果层面上加以把握。第二，学习活动中，师生之间的相互作用过程中，教师的主导和学生的主体地位，在不同的阶段中，其表达样式是有差异的。

三

这里，需要重建“教学目标”的概念。过去，所谓的教学目标是哪里来的？从课程目标“剥”来的？从教学参考“抄”来的？太不可思议了。课堂教学的目标，是我们在“学习起点”与“课程目标”之阶段分解，必要性与现实可能性等诸多“两端”的综合思考的结果。是我们确立教学策略的基础。教学目标有待于超越学科的内容，进展到“贯穿学习生涯的关键特征”层面；教学目标有待于在“可操作”关注之下加以“整合”；教学目标有待于以“时间线”加以审视，即前一节课的目标和下一节课的教学目标成为一个真正的“连续体”。

这里，需要重建“教学进度”、“教学内容”的概念。教学的内容有待于从知识转向能力，从“鱼”到“渔”，从“结论”到“过程”。教学进度，有待于变“覆盖教材”到“完整的体验”。起始年级，如何帮助学生“进入课程学习”、“入门”，如何“慢”且“慢得有价值”是需要重点考虑的问题。

这里，需要重建“学业评价”的概念。首先，需要界定出学生修习某门学习科目的阶段性目标；其次在在每个模块、单元中目标状况就成了修习者的发展的比照标准；其次，是否达成，在每个最细小阶段上，如何有不同的回路帮助其达成。最后，我们才可以说，在过程评价和结果评价上，在课程的三维目标的达成上，学业评价的体系是完整的。

这里，还需要从学校层面上，整体构建与“基础性学习”、“拓展性学习”、“研究性学习”相对应的、灵活的、可行的课堂教学时间。为着能进行相对完整的、深入的、蕴含较多“高级思维”含量的学习，一个相对完整的学习过程，就需要灵活多样的“集中学习时间”。这是一方面。另一方面，教师在进行编制单元教学计划以及设计学习活动时，就可以根据多样的“集中学习时间”（课时）来安排不同的学习活动。

四

学习的修炼本真，在基础教育阶段尤其需要课程这一跑道。修炼的目的在于获得一个新的自我，在于发展思想：在认知的过程中，提高自己对外解决问题的能力；其内核是思维，在于“思维建模”，同时“思维建模”也可以认为是个中介。这一过程，将赋予“自主、合作、探究”以新的含义：理解是以每个学习者自己为主体的；合作在于主体间性；探究是为了更好地认识这个世界并赋予其以个人意义，且做出评价，即这个世界好不好。

课程在最周详的整体安排的基础上，需要根据学习者的状况，进行灵活的调整并给出充足的理由。课程当从纯净智力和情感入手，随后保持其开放的状态，进而给出其智力得以发展情感得以深化的理由。学习在目标、过程、节奏，结果、策略（工具）、风格上得以兼顾。学习当从不厌恶学习始，随后获得学习的过程乐趣，将对知识的拓展和深化作为学习行为的最好奖赏，进而在其中发现兴趣、志趣所在。

为着“走向理解”的课程，将秉承“解放”和“自由”的思想。所谓理解，包括理解文本所承载的前人知识和方法，理解学习伙伴，理解自己的内心等含义。所谓解放，是将人从为之束缚的一切东西中解脱出来（马克思）。也只有解放，才能使人获得真正的自由。