课程之四：从“简单”到“复杂”的课程评价

常州市教育教研室  沈斌

课程的评价，要看评价的对象是什么。课程是怎样的、好不好？在于课程评价。通过该课程的修习，学生学到了什么？这是学业评价。这里，我们将对学生的学习状况所进行的评价，也纳入到课程评价部分。严格说来，这应该是课程的重要组成部分。

评价是什么，评价需要做什么，发展性的评价方式和方法何在，秉承这样的逻辑，我们展开下文。

一

评价，是个判断过程，这个过程包含事实判定和价值判定。比如测试，就是主考通过一系列的试题组成的试卷（包括答案和评分标准）作用于被考，获得其答案，将其答案与标准答案进行比对，根据评分标准，予以赋分；进而根据这一分数，对被考某一方面的特征进行鉴定的过程。

课程评价，在于说明课程的实施过程，是否如同预期，是否有效，是否是好的。这个评价结果，用于解释课程的质量状况，用于解释作为课程质量重要保障的教师的工作状况和努力程度，用于决定该课程是否需要调整、如何调整，甚至在校本课程中还有必要决定是否保留。

二

以往的评价方式为何说其是简单的？这里所谓简单，莫若说是被不恰当地进行了简化——分数化。

评价对象的模糊。课程评价，评价的对象应该是这个课程开设的全过程。学业评价，应该是评价学习者在修习这个课程的过程中所获得的发展。包括他的经验累积和学力提升。

评价内容的窄化。我们对可以用分数表示的东西关注过多，而不能用分数表示，但是很有价值和意义的内容关注很少。

评价手段的泛化使用和单一。似乎，评价，除了测试就没有了其他的手段和方式。

评价目的的非善意。学生的分数用来排队，甚至仅仅用来排队。学生的分数用来说明教师教学的能力和水平。

评价主体的虚化。本应是多主体的，却试图用外部评价来全盘替代。

评价的导向功能被忽视。“考、考，教师的法宝，分、分，学生的命根”成为其真实写照。

三

如何走向复杂？这里所谓的复杂，就是根据评价对象的自身特质决定评价的方式和方法，并对评价结果进行有效的解释和使用。即，杜绝一刀切，排除简单化，消解评价中的过分追求“分数化”的倾向。

第一，课程开发者、实施者，在开发过程、实施过程中，要努力搜集证据，说明其是怎样的、是不是好的。这就类似于从“证明自己无过失”走向“证明自己是有功的”。叙述开发的过程，说明所开发课程的内部一致性和外部合理性。叙述实施的过程，说明实施中的调整理由。阐明课程作用于学习者，造成学习者的变化状况如何。课程的质量，需要自证。

第二，特定的学习者修习课程所获得的体验和发展的学力状况如何。这需要课程给以多维度的关注。在课程的实施过程中，对于学习者的阶段成果予以全程关注，而不是“算总账”。我们关注分数获得的过程远远超过获得的分数多少状况。也只有这样，所谓的分数奇迹才可以创造。课程能否告诉修习者，在某个阶段，他必须通过哪些检验点？“捞分”似乎应该是教育上最容易做到的事情，假如连“分也捞不到、捞得不好”，千万不要奢谈素质教育。对教师如此，对学生也是如此。否则，人民是不答应的。

高人，能将复杂的事情，三下五除二地简化。这里的复杂，恰恰是还原事物的本来面貌。而不是走“繁琐哲学”之路。课程自身的复杂性，需要对其评价的多元性和多样性。底线是，至少我们能用分数来说明。

四

课程评价可以从课程的目标设定是否合适、学习活动是否恰当、学习资源是否足够、学业评价是否完备等几个角度来进行。

学习目标的合适性。可以从学习的起点如何、终点如何，这个发展度是否是最优的，是否是最好的等方面来回答。

学习活动的恰当性。学习活动的目标指向如何？组织过程是否足够严密？学习过程是否有足够的乐趣？我们可以从教学的民主性、学习的主动性、思维的独立性和深刻性、训练的有效性等方面来加以罗列和梳理。

学习资源的足够。第一是否进行了精选，能否从选择的过程和结果两个方面加以保证。第二是否合适不同的学习者以及不同的学习任务，要根据学习者的学习偏好尽可能提供多样类型，同时针对学习任务匹配资源非常值得重视，底线是“教材”得到充分的尊重和利用。第三这些资源是否足够典型，科学性是基础，说明性要保证，所谓说明性，就是资源必须要能说明想说明的问题。第四这些资源是否具有可迁移性，即资源自身具有充分的张力，能有一定的示范性，可供在新的情境下加以调用，并具有天然的示范作用。第六，这些资源是否得到妥善的运用。堆砌资源，胡乱拼凑，是大忌。

此外，对学生学习过程和结果的评价。这可以从课程展开过程中，平时的作业（作品）情况如何、学习态度怎样、测试的分数如何等多方面加以描摹和进行鉴定。

评价的过程价值远远超过评价的结果价值。评价需要提供对过程进行调整的依据，要对阶段性过程的进行及时、有效的反馈。评价过程的协商性、专业性对保证总目标的达成大有裨益。

评价的终极目的是为着改善，尤其是课程评价或者是学生的学业评价。